Una proposta modesta de repensar l'escola

“In view of the obvious dangers of the Enlightennment, to advocate a modest progress in enlightenment is not modest"
Stanley Rosen

“L’educació salva la llibertat no pel que té d'educació sinó pel que té d'humana."
Alexandre Galí

El text que sotmeto a continuació al judici del lector pacient pretenia ser simplement una ressenya del llibre de Jordi Galí De la mesura a l'avaluació, publicat el 1998 per l'Eumo Editorial de Vic. Si la ressenya ha anat creixent, fins a redimensionar-se tot guanyant les proporcions d'un article, és perquè sota l'aparença, suggerida pel títol, de treball merament tècnic, aquest llibre —d’un rigor tècnic irreprotxable quan de qüestions tècniques tracta— resulta ser molt més que això. És, crec, un llibre important. Jordi Galí, en l'horitzó de tota una vida de treball honest i rigorós fet en i per a l'escola, es mira aquí l'escola mateixa des de la perspectiva elevada que ha guanyat amb tots els seus anys de magisteri, i reflexiona en el sentit literal de la paraula, recuperant i transmetent en aquest llibre la realitat de l'escola sub specie aeternitatis, amb tot el poder que això té d'aclarir les situacions concretes de cada moment i en particular la nostra.¹

Aquesta mirada de qui s'ho mira des de dalt —vull dir, amb la feina acomplerta—, dóna al llibre una combinació de franquesa i lucidesa que fa que l'autor no s'estigui mai de dir les coses pel seu nom. La claredat expositiva i la manera directa de dir les coses són d'una honestedat intel·lectual que no pot passar inadvertida al lector. El que potser es perd d'aquesta manera és un to “políticament” més correcte que faria l'obra més susceptible de ser rebuda en els àmbits acadèmics dedicats a la pedagogia: com que opino que sens dubte mereix aquesta recepció —crec sincerament que caldria que fos estudiada per tots els alumnes que pretenen arribar a pedagogs—, en cert sentit és una llàstima que l'obra no tingui un to acadèmicament més digerible, El que així es guanya, però, és una obra molt més divertida!

Confiem, doncs, perquè s'ho val, que ja vindrà qui en farà la seva reformulació “acadèmica”, i considerem-ne ja el seu contingut.

En aparença, el llibre no és un llibre sinó dos: hi ha, primer, una explicació tècnica de la mesura objectiva del treball escolar, i una anàlisi dels resultats de l'aplicació d'aquesta tècnica sobre generacions i generacions d'escolars de l'Escola Sant Gregori; i hi ha, segon, intercalades entre les explanacions tècniques, un munt de digressions dedicades a pensar l'escola i la societat, I'home i el nen, o, més en general, la situació espiritual que vivim ara, i gairebé sempre a partir de consideracions que comencen fent referència a realitats molt concretes.

Per descomptat que aquesta aparença de tenir dos llibres exposats de forma intercalada és una falsa aparença, que només podrà imposar-se sobre el lector superficial. En veritat, és el mateix autor que ens dóna la pista per on seguir el seu treball com un tot unitari. Ho fa distingint ensenyaments d'educació en aquests termes: De la mesura a l'autoavaluació, ens diu, podria certament proporcionar-nos un mètode de control de qualitat, però només -afegeix- pel que fa a la qualitat "d'uns determinats ensenyaments molt ben delimitats, no la qualitat de l'ensenyament i menys encara la qualitat de qualsevol cosa que pugui ser anomenada educació, que dependrà sempre en la seva essència, com el meu pare havia dit molt bé, d'una filosofia" (p.79).

Vet aquí la clau de la unitat del llibre: la tècnica de mesura del treball escolar es pot veuré bé -no només en la seva aplicació immediata sinó en els seus límits i la seva bondat globals- només des de la perspectiva molt més ampla de l'educació. Les digressions que va fent el llibre constitueixen en el seu conjunt un esforç per fer un pas enrera, per prendre distància, i mirar-se així l'objecte d'estudi des de l'horitzó de la realitat escolar en el seu conjunt, guanyant d'aquesta manera un millor punt de mira -i per tant una millor perspectiva- del que s'està estudiant.

Aquesta tasca de recuperació d'una visió sinòptica de la realitat escolar és el que fa que el Ilibre doni al lector molt més del que anuncia el seu títol. El llibre resulta ser, potser sense que ho hagi pretès el mateix autor, una proposta modesta —i per això mateix robusta!— de repensar l'escola.

1. Introducció: l'actual inflació tecnocientífica psicopedagògica com a patologia

L'actual inflació tecnocientífica psicopedagògica fa que es plantegi el problema de l'ensenyament com la qüestió del “sistema" educatiu que ha de conduir a resoldre d'un cop per sempre el fracàs escolar i la socialització harmònica de tots els joves sense excepció. Aquesta inflació és sens dubte filla d'una radicalització de l'ideal il·lustrat. La confiança il·lustrada en la força de la raó genera segons com la il·lusió que tot és planificable. El científic pedagog acaba esdevenint llavors el Gran Germà encarregat de la Planificació Global del Sistema, i és pel bé del Sistema que mestres i professors -germans menuts del Summe Pedagog— són llavors exhortats a posar per escrit tot el que esperen realitzar durant tot l'any escolar -continguts, actituds, normes i valors, objectius inicials i terminals, adaptacions curriculars amb les Unitats d'Adaptació Curricular corresponents, exempcions de crèdits, criteris d'avaluació, etc.—, i a la feina que els pertoca d'ofici sumen ara les inacabables tasques de buròcrates.

Val a dir que molts cops la lletra escrita en lloc de fer previsió de futur es limita a aixecar acta dels fets consumats, i la Raó Planificadora deixa llavors pas a la Mentida. Com que, a més, es reclama Atenció a la Diversitat i es propugna criteris d'avaluació adaptats a aquesta diversitat, sovint també resulta que alumnes diferents són avaluats segons criteris diferents, de manera que avaluar ja no vol dir res massa clar, i de nou els germans petits de tot plegat són comminats a exercir d'Oficiants de la Mentida. Vet aquí l'autodestrucció de l'escola il·lustrada que es volia temple de salvaguarda de la Veritat!²

Les coses, però, cal reconèixer-ho, no són ben bé així: apuntem una tendència, que els mestres s'esforcen a contrarestar des del seu ofici. Però el que sí és cert és que "el Sistema" dissenyat pels Il·lustrats psicopedagogs comandats pel Dr. Cèsar Coll, amb tota la seva retòrica angèlica i alhora economicista, pertorba més que no pas orienta el dia a dia de la vida escolar. I mentrestant, la consellera d'ensenyament, Sra. Carme Laura Gil —la Germana Mitjana d'aquesta Baluerna Escolar?—, continua parlant amb fermesa de “reajustar el sistema”, al mateix temps, però, que palesa una patètica feblesa prenent decisions —per exemple pel que fa a la Literatura— al dictat dels estats d'opinió propagats per uns mass media més aviat mal informats.

El cas és que el Disseny proposat per esborrar per sempre el fracàs escolar i els problemes de socialització no reïx a fer la seva funció. Estudis diuen que el nivell dels escolars de Catalunya —comunitat on amb més convicció i entusiasme s'ha aplicat la Reforma educativa³— és dels més baixos de l'Estat espanyol, i un cert desconcert sembla detectar-se, no ja en l'educació en abstracte, sinó en els inventors de la Cosa, que comencen a anunciar mesures autocorrectores que van obertament en contra de l'esperit inicial de la reforma. Si es preconitzava la integració i persisteixen —i en alguns llocs augmenten— els conflictes, s'anuncia que es duran les UACS —unitats d'adaptació curricular, on s'envien els alumnes incapaços de seguir l'ensenyament obligatori reglat⁴— en recintes fora de l'escola; si es preveia un èxit escolar total i el fracàs persisteix, s'inventa una prova d'ingrés als Mòduls Professionals de Grau Mitjà sense haver obtingut el graduat de l’ESO; etc. Tot són pedaços per contrarestar els efectes indesitjats de la reforma sense haver d'admetre que el sistema fa aigües pels descosits. Però, i si el problema de fons no fos “el sistema”? I si és en el plantejament mateix del problema —degut a un excés il·lustrat— el que fa que no s'encerti cap via assenyada de solució al deteriorament progressiu que està patint la comunitat escolar?

En altres termes, la qüestió és aquesta: estem davant un problema teòric, que demana una reconsideració del sistema, o estem davant un problema pràctic generat per una tensió irresoluble entre la pràctica i una teoria? Si estem en el segon cas, cal un esforç teòric per reconduir la teoria als seus propis límits, per tal de deixar el seu espai a la pràctica. L'excés il·lustrat no es resol rebutjant la il·lustració o la racionalitat, sinó que es resol amb un esforç il·lustrat d'autocorrecció o de moderació. Això és el que ens sembla que pot aportar De la mesura a l'avaluació amb relació a l'escola. Veiem-ho.

2. Investigació científica i pràctica escolar

“He tendit, en la segona part de la meva vida d'ensenyant sobretot, a no avançar ni explorar terrenys nous més que a partir de punts molt concrets i sòlids. En darrer terme, em penso que ningú no té dret a fer experiments atzarosos, per molt ple de bona fe i entusiasme que estigui, amb els fills dels altres, i potser si aquest principi fos permanentment present en la ment de molts innovadors no hi hauria tantes innovacions de dubtosa eficàcia” (p.11).

Les finalitats explícites de De la mesura a l'avaluació són formulades per l'autor en les primeres línies del llibre. Són dues: l'aprofundiment de la línia d'investigació iniciada pel seu pare, Alexandre Galí, a La mesura objectiva del treball escolar, i la proposta i justificació de la hipòtesi següent: certes proves de mesura del treball escolar poden ser un bon instrument de diagnosi i avaluació escolar, i especialment d'autoavaluació escolar.

Aquest doble objectiu és realitzat per l'autor de forma ben reeixida: De la mesura a l’avaluació constitueix sens dubte, per aquesta raó, la publicació dels resultats d'un treball d'investigació científica en el camp de la pedagogia, i mereixeria, en conseqüència, una recepció crítica -i així fecunda- per part de la comunitat científica d'aquest camp. Em temo, però, que malauradament aquesta recepció es veurà dificultada per la tasca implícita que cal dur a terme, i que efectivament l'autor duu a terme, en la realització dels objectius explícits de l'obra: puix que la hipòtesi a contrastar parla de la mesura del treball escolar i no de la mesura de l'ensenyament o de l'educació, la claredat analítica demanarà prendre una perspectiva global que ens permeti comprendre els límits de l'avaluació i de l'autoavaluació en què s'està pensant. Aquesta amplitud de mires és, potser, el que farà nosa als tècnics pedagogs, tot i ser, al mateix temps, també, allò que il·lumina el valor humà de la troballa científica.

Deixem, com sigui, aquesta qüestió marginal, i explicitem ja, amb una certa intenció que es veurà després, el pla que l'obra segueix. Per començar, l'autor fa una breu història de com va elaborar i seleccionar les proves de mesura del treball escolar, de quina funció (secundària) tenien en la vida diària de l'Escola Sant Gregori, i de com va anar recopilant i ordenant els seus resultats al llarg dels anys (Capítol I: “Una mica d'història”). Si he dit que el llibre constitueix un genuí treball d'investigació científica, sens dubte l'Escola Sant Gregori ha estat el laboratori d'aquesta investigació.

L'autor mostra, en segon lloc, com el treball exposat aquí és una continuació del treball d'Alexandre Galí, i també en quins aspectes se'n separa (Capítol II: “La mesura objectiva del treball escolar i el present treball”). Exposa, en tercer lloc, els principis metodològics que ha seguit en l'elaboració i selecció de les proves de mesura del treball escolar (Capítol II: “Principis metodològics”), i explica els detalls tècnics de recollida i tractament de les dades obtingudes en aquestes proves (Capítol IV: “Alguns detalls de càlcul”). Finalment, justifica la seva tria d'unes determinades proves —prescindint d'unes altres— tot explicitant com han de ser passades a la pràctica (Capítol V: “Quines proves i com”), i analitza, per a cada prova, els resultats que n'ha tret després d'uns quants anys de passar-les (Capítol VI: “Anàlisi de resultats”). Tot el qual li permet arribar a unes conclusions que van molt més enllà d'una estricta avaluació d'un procediment tècnic d'avaluació (“Conclusions”).

Centrem-nos, en aquest apartat, en la manera com comença l'obra. En el capítol titulat “Una mica d'història” l'autor fa memòria del seu treball en el món de l'ensenyament, des de la fundació de l'Escola Sant Gregori el curs 1955-56 fins als nostres dies, i de com des de sempre la pràctica docent despertava en ell un viu interès pels problemes teòrics concernents a la pedagogia. Amb relació a això, em penso que és important notar el següent: els problemes teòrics no són problemes que tenen els “homes teòrics” (no sé ben bé què pot voler dir això), sinó els problemes amb què ens enfronta la realitat mateixa de la vida de cada dia i que demanen theoria, contemplació, com un cert distanciament i repòs respecte d'aquesta activitat per poder considerar-los detingudament i de forma seriosa.

L'origen de la investigació presentada en el llibre és la pràctica escolar diària. L'autor ens explica les temptacions de "piagetar" que en determinades èpoques va tenir en conèixer l'obra de Piaget, és a dir, les temptacions de pensar l'evolució del nen en etapes fixes determinables científicament atenent consideracions psicològiques. El compromís amb la tasca escolar —en el seu cas absorbent, puix que era un “pobre mestre-professor-propietari-director-promotor-gerent” el va persuadir de no pretendre desplegar investigacions teòriques d'alta volada: “suposo —ens diu— que devia ser la necessitat de concret el que em va anar apartant de la psicotècnia. Però potser vaig entreveure, també, a major profunditat, que el camp que se m'obria a la investigació era un abisme pràcticament sense fons i que llançar-m’hi era totalment incompatible amb el meu ofici”. “En canvi, les proves de mesura de treball escolar acostumen a ser fàcils de realitzar, donen immediatament informació, individual i col·lectiva, incideixen sobre punts molt concrets de l'aprenentatge o de l'adquisició d'aptituds i es poden repetir amb facilitat si els resultats divergeixen gaire de les apreciacions subjectives dels mestres” (p.25).

La prudència, podríem dir, o si es prefereix el seny, va dur l'autor, així doncs, a perfeccionar l'eina en el treball: “sense cap treball teòric previ, ens diu, per simple pràctica escolar, vaig centrar-me en les [proves] que complien dos requisits imprescindibles: a) la facilitat d'aplicació, de correcció i d'utilització dels resultats, i b) la màxima rendibilitat escolar, en el sentit de fornir unes dades que permetessin de comprovar la bondat de l'acció escolar i eventualment reforçar determinats punts i reorientar la feina” (p.25).

És ben clar, doncs, que la tasca empresa tenia un sentit de refermament i reorientació en el dia a dia de la tasca docent: es tractava de mesurar la competència ortogràfica d'una determinada classe, valorar els resultats obtinguts, i reforçar el treball en l'àrea de llengua si el resultat ho aconsellava; i fer el mateix amb el càlcul, i, en general, amb tot aquell treball escolar que fos susceptible de ser mesurat.

Cal remarcar, llavors, que l'objectiu de les proves era exclusivament aquesta funció de reorientació per a cada cas concret del dia a dia, i no cap empresa científica. Modesta com pugui ser, la funció és realment útil, i per tant important, en la pràctica escolar: l'esforç de mesura no tenia més pretensions que aquesta. Que, passats els anys, la consideració dels seus resultats ens pugui permetre formular alguna conclusió general referent a la vida escolar, és en tot cas quelcom que ha passat sense que fos la intenció de l'investigador arribar a cap conclusió: “els resultats no han estat cercats, sinó trobats” (p.21), de manera que tota una pila d'anys d'activitat esforçada han acabat donant, ben mirat, un moment de total passivitat en què les coses s’imposen per elles mateixes —que és el que caracteritza l'experiència segons Ferdinand Alquié—.

Que una certa realitat s'imposi per ella mateixa —puix que l'autor no la recercava— és ben significatiu, i segurament és un argument més a favor del rigor i la fiabilitat de la investigació aquí presentada al judici del lector.

I vet aquí, llavors, el que podria ser la divisa-antídot contra els excessos de tota Teoria pedagògica amb pretensions d'anar amb majúscula: el saber concernent a l'home no pot imposar sobre la realitat estudiada l'esquema rígid d'una teoria, sinó que ha de guanyar la visió dels límits de les coses a partir de la comprensió que deriva del tracte respectuós amb la realitat estudiada. Respectar vol dir, des de l'etimologia del mot, “mirar dues vegades”. I la repetició de la mirada només es pot fer posant mans a l'obra en la feina concreta del dia a dia escolar. Pensar l'escola demana fer escola perquè demana respecte: la construcció abstracta de grans sistemes per part de qui s'ho mira de lluny és, literalment, una falta de respecte. Fins i tot els antropòlegs han de fer els seus treballs de camp! Per què, llavors, certs polítics i certs savis universitaris pontifiquen sobre l'escola des d'una pretesa perspectiva superior, sense haver baixat al “laboratori” —literalment, el lloc on es treballa— per deixar que la vida escolar parli des de la seva pròpia realitat concreta?

Els excessos il·lustrats, que són els que generen aquesta total falta de respecte del qui pretén construir la realitat —posem per cas l'escola— sobre el paper en creure que la seva raó és superior a les coses mateixes, es contraresten només si radiquem l'esforç teòric de reflexió en la realitat concreta que es vol aclarir. La modèstia de l'autor renunciant a investigacions psicotècniques d'alta volada és llavors el que dóna solidesa al seu treball teòric: la modèstia de la seva il·lustració fa que la seva il·lustració sigui robusta, i, per tant, no gens modesta.

3. Qüestions de principi. Alexandre Galí, l'home i el nen, i la tècnica com a essència de la pedagogia moderna.

“Aquest llibre ha sorgit d'un acord pregon amb el meu pare en tot allò que és fonamental i realment important, i d'un seguiment personal dels camins metodològics que ell va marcar, i que he continuat amb unes aplicacions pràctiques específiques” (pp.39-40).

a) La confusió mental de l’escola redemptora. Els límits de la pedagogia.

El capítol II del llibre comença amb una llarguíssima cita del llibre d'Alexandre Galí La mesura objectiva del treball escolar que conté a) un resum de doctrina pedagògica, b) una declaració de principis, i c) una explicació i justificació de l'obra i del seu sentit general.

És prou divertit veure com l'autor, que ha emfasitzat en capítols previs (per exemple a la p.13) que ell no és un teòric, introdueix el seu estudi amb una exposició de doctrina i una declaració de principis per part d'un teòric de la pedagogia com fou el seu pare: estem temptats de dir que Jordi Galí no és un teòric només en el sentit que no és un teòric original sinó un de l'escola del seu pare!⁵

Haurem d'evitar, tanmateix, la temptació, perquè segurament la declaració de no ser un teòric té un altre sentit, com ja hem defensat més amunt. Unes paraules d'Alexandre Galí ens permetran reformular-ho; diu el següent: “Un altre fet desconcertant que posa en evidència la disconformitat que retrèiem suara entre la realitat i les teories pedagògiques, és la impossibilitat d'aplicar els principis pedagògics purs sense incórrer en sistemes més estrets, més limitats que els que es volen rectificar”; i posa d'exemple el cas següent: davant la rigidesa d'un ensenyament sense ànima, hi ha teòrics que defensen el tracte viu entre mestre i deixeble que defensava Rousseau, però —diu Alexandre Galí— “trobaríem un sistema més fèrriament limitat que el de Rousseau, un mestre, un deixeble? Els vailets de la pitjor escola de poblet, amb el pitjor mestre, estan millor. Almenys, una hora o altra al dia s'alliberen de la fèrula i poden gaudir l'alta delícia de fer cops de roc entre ells amb tota l'emoció educativa i deseducativa. Durant les nostres pràctiques escolars, hem après a tremolar sempre que la ciència pedagògica i el respecte a l'infant mal entesos donen a conèixer els seus productes. Ai, l’escola de joguina! Ai, l'escola on tots els moblets, tots els objectes han d'ésser sense excepció a la mesura de l'infant per mor d'un respecte concebut a ultrança! L'infant que s'hi trobés pensant i parlant com un home, no clamaria contristat i no diria: ‘Senyor, feu que els que em volen educar no m'estimin tant..’”. (p.31)

És sorprenent com la consideració de l'estat de la qüestió de les teories pedagògiques l'any 1928 —un estat de la qüestió que Alexandre Galí coneix perfectament i de forma exhaustiva— posa de manifest una situació de confusió mental que podem reconèixer exactament com la dels nostres dies, i que és la que fa que principis nobles derivin en pràctiques perverses.

Convé advertir que els efectes perversos provenen de la confusió mental i no de la pedagogia. La pedagogia és necessària, i el seu cultiu té sens dubte un potencial benèfic important en l'orientació de la pràctica escolar; la confusió que malmet aquestes possibilitats benèfiques consisteix a creure que la pedagogia pot més del que en veritat pot: “Nosaltres tenim el convenciment —diu Alexandre Galí— que un corrent fort de pedagogia pura és indispensable, però cal que es tingui noció exacta del veritable valor dels seus principis”; contra “el vici d'especialista que fa gravitar tot el món al voltant d’una dèria”, cal adonar-se que “els principis propis de la pedagogia són insuficients a la pedagogia, i per aquest motiu les construccions pedagògiques concebudes únicament a base d'ells esdevenen estèrils o monstruoses” (p.32).

Contra aquest excés pervers, “cal comptar amb tot l'element humà que volta l'infant… L'infant no pot ésser desvinculat del factor home amb tot el que porta de vida social, de lluites i passions i d'història. Per això la pedagogia, per bona que sigui, si oblida aquest factor, deixa de tocar la realitat, perd la terra sota els seus peus i no produeix més que fantasies o quimeres. Com a mesura higiènica, el pedagog sempre ha de començar prenent el món dels homes tal com és, fins i tot quan li sembli que s'ha de regenerar” (p.32). “Creure que la pedagogia, tota sola amb l'infant, pot fer sortir de les entranyes verges d'aquest un món nou, és un somni”, i “també és pueril creure que la pedagogia, perquè ha trobat com ha de tractar l'infant, donarà al món noves normes” (p.33).

Vist des d'avui, aquesta fe pueril en la pedagogia és la que trobem en la formulació per part de la Reforma dels “eixos transversals” referents als valors que suposadament han de permetre que l’escola converteixi tot jove en un ciutadà convenientment socialitzat⁶. En la Resolució del 18 de maig de 2000 publicada al DOGC referent al funcionament dels centres docents d'educació secundària per al curs 2000-2001, s'explicita que un dels criteris per a decidir si un alumne ha d'obtenir o no el graduat d'ESO és aquest: "Haver aconseguit el creixement personal necessari per viure de forma autònoma en les dimensions individual i social"⁷. La realitat tossuda dels fets, però, aconsella, en l'aplicació pràctica d'aquesta reforma que volia garantir la plena socialització dels adolescents, aïllar els alumnes que no poden assolir els continguts de l'etapa en UACS -unitats d'adaptació curricular- desplaçades fora de l'escola, per tal d'evitar la violència dins els recintes escolars!

No és aquest aïllament —o "ghetitzaciớ”— una operació quirúrgica per no reconèixer que l'enlairament teòric —angèlic— de la concepció de la Reforma perd el terra sota els seus peus? O per ser més directes: no és en realitat l'ocultació del problema per tal de persistir tossudament en la Mentida que insisteix en la bondat del pla dissenyat i fa apologia del “reajustament”? Les paraules d'Alexandre Galí ens sonen com si tingués al davant la nostra realitat escolar actual. Amb la qual cosa és encara més trist tot l'entusiasme amb què ens hem entregat a la construcció d'aquesta realitat, perquè no pot dir-se que les seves febleses no fossin visibles abans de dur-la a terme —hi ha qui ho hauria vist ja l'any 1928!

Contra les fantasies redemptores, cal comprendre que allò que ha de preservar l’escola és l’home que hi ha en el nen: “cap home del món, en el seu seny normal, no deixarà de tenir en compte... que el respecte a l'infant vol dir en última instància respecte a l'home”, de manera que cal mirar-se l'adult, perquè altrament el mestre no veurà l'home que hi ha i que ha de créixer en l’infant. L'home no és reduïble a cap càlcul tècnic o a cap programa preconcebut: pretendre formar l'home amb una conducció del nen cap a un lloc preestablert —“pedagogia” en el seu sentit literal vol dir si fa no fa això—, és una pretensió excessiva perquè ofega l’home, l'asseca i el fa estèril. “La dependència del fet pedagògic —dependència respecte a l'home, la col·lectivitat humana i el desenrotllament humà—, que la pedagogia oblida massa sovint, no la desatén mai l'instint de vida”, i una pedagogia viva i fecunda no pot, per tant, desatendre-la: “la pedagogia teòrica, doncs, s'ha de ben conèixer, si no vol estar en desacord amb la realitat de la pedagogia pràctica”, perquè “els idealismes mal encarrilats poden desconcertar més que no ajudar” (p.33).

Alexandre Galí conclou —i Jordi Galí hi està d'acord— que sense filosofia no hi ha pedagogia, perquè només la filosofia pot proporcionar una visió del vast horitzó de la vida, tot vinculant per tant la pràctica escolar en la unitat més alta i acabada de la vida (p.33).

La consideració teòrica de la pedagogia, repetim-ho, recomana que la pedagogia “s’ha de ben conèixer”, és a dir, ha de ser ben conscient dels seus límits. Assumint els principis del seu pare, Jordi Galí ens apareix, no com un no teòric, sinó com un teòric conscient dels límits de la teoria, i, en aquest sentit, com un millor teòric que els “constructivistes”⁸.

Aquesta claredat mental que vol evitar les aventures suïcides no exclou, tanmateix, l'audàcia innovadora del mestre que vol millorar la seva feina: la pràctica escolar, és clar, demana assajos i comporta, per tant, fracassos. Però pel que fa a les provatures —que no han de fer por a ningú— cal saber aturar-se en el punt just, “o sigui quan hi ha perill de perdre els contactes humans a despeses de concepcions purament fantasioses” (p.34). La visió de conjunt que dóna la filosofia és el saber de límits i mesures que permet una pràctica prudent de les tècniques escolars. De manera que “la veritable pedagogia moderna, la que es realitza lluny dels utopismes i en contacte amb la realitat, és la pedagogia de sempre” (p.34), perquè, com sempre, està consagrada a la renovació de l'home —de l’“home etern”, diu Alexandre Galí en un altre lloc en la transmissió intergeneracional.

b) La tècnica i la pedagogia moderna.

El que és propi de la pedagogia moderna —diu Alexandre Galí— és la possessió d'una tècnica. Davant els enormes perills de la innovació sentimental en la pràctica escolar, com més esperit innovador tingui el mestre més ha d'estimar les normes concretes i els mètodes tècnics de treball, que ens donin dades senzilles d'interpretar i fiables per tal de decidir el sentit de les innovacions a fer⁹. Com més innovador es vulgui hom, més ha de tocar de peus a terra, de manera que “els temps d'ara demanen un coneixement segur del treball escolar per acompassar-lo als avenços de la tècnica i a les necessitats de la vida moderna” (p.36).

La consciència tècnica, que pretén l'assoliment d'aquest coneixement segur, aspira al pes i la mesura exacta d'allò que considera. Només la valoració quantitativa autoritza el diagnòstic i dóna base per autoritzar el tractament. La consciència tècnica, en efecte, no es satisfà d'anar treballant a l’engròs, i constatant els resultats d'una manera aproximada, sinó que vol conèixer les fites exactes que vol ultrapassar, vol destriar la reacció de cada etapa, de cada moment, i vol comptar, registrar, i resumir, desconfiant de la memòria no disciplinada. “Totes les aspiracions de la pedagogia moderna —conclou Alexandre Galí— poden ésser reduïdes i concretades a la necessitat d'una tècnica escolar llegidora i precisa” (p.37)¹⁰.

Val a dir que “la consciència vol dir atenció, penetració, comprensió i sobretot, treball, treball i més treball, cosa dura i difícil per als qui no hi estan avesats. Mesurar, sospesar, comparar, són coses de paciència i poc agraïdes. L'ensenyar, el Iluir-se davant d'un auditori, l'exercir l'autoritat en un petit món encara que sigui d'infants, poden arribar a plaure: els nombres, les —estadístiques, són feines llargues i àrides. Però avui, ésser mestre vol dir també saber mesurar i controlar. El que sols tingui ànima de mestre per conviure bellament amb els seus deixebles, només és mig mestre: l'altre mig és una substància pacient i humil que escandalla i pondera fins allà on les coses de l'esperit i la vida són susceptibles d’ésser posades a pes i mesura” (p.38).

Tot això dóna el quadre d'una visió sinòptica de la pedagogia, mostrant-ne els límits i les concrecions possibles. Aquests límits i concrecions es poden dibuixar esquemàticament amb quatre ratlles: 1a) sense filosofia la pedagogia no té significació, 2a) la pedagogia és una ciència autònoma irreductible (posem per cas) a psicologia¹¹; 3a) en el moment de la seva aplicació és un art vivent (no és reductible a aplicació tècnica de pautes); i 4a) en el moment de la seva aplicació és també una tècnica, sense la qual l'art no explota totes les seves possibilitats perquè es limita a les percepcions subjectives del mestre.

Aquest dibuix ens permet, un cop més, entendre el caràcter pluridimensional de l'obra de Jordi Galí que estem comentant: tot i estar centrada en el punt 4), la consideració d'aquest punt demana remetre al punt 3), cosa que no es pot fer si no es veu clar el que es té entre mans, o sigui, si no es remet als punts 1) i 2). Veiem, en tot cas, per acabar aquest apartat, en quins aspectes la posició teòrica de Jordi Galí matisa la posició del seu pare.

c) La practicitat, principi fonamental del treball de Jordi Galí

La manera com Jordi Galí, tot i partir d'un acord amb el seu pare en el qual és bàsic i fonamental, matisa la seva posició, és afirmant que ell ha portat “a l'exacerbació el principi de la practicitat”: “es tracta, fonamentalment, d'aplicar unes proves i extreure'n uns resultats que permetin tenir una visió escolar immediata i tan precisa com sigui possible d'uns determinats aspectes de l'aprenentatge”, “quelcom que estigui a l'abast de tothom” (p.40).

L'exacerbació del principi de practicitat il·lumina, de forma remarcable, les tres realitats següents:

Primera: Jordi Galí reconeix, amb més èmfasi que el seu pare, que el pes de la societat adulta tal com existeix en un determinat país i en un determinat moment és decisiu en l'ensenyament escolar. Aquest pes és ambivalent: la societat defineix l'escola i la instaura encomanant-li una missió, de manera que l'escola treballa per a la societat; però, d'altra banda, la missió que té encomanada l'escola és precisament la de protegir l'home que hi ha en l'infant de les perversions que la societat adulta segons com tendeix a produir tot mercadejant amb els infants o explotant-los. Consegüentment, mestres i pedagogs ocupen una posició intermèdia, entre infants i societat, amb una tasca a fer igualment ambivalent —i recordem que “ambivalent” no vol dir ambigua—, que demana tocar la realitat escolar però també la realitat social, i procurar una regeneració salubre de l'home en els nouvinguts al món adult. Mestres i pedagogs són representants i defensors de l'infant davant el món adult, i també representants i transmissors dels valors de la societat adulta als nouvinguts en aquest món. “Un paper compromès i delicat”, que demana tocar de peus a terra.

Segona: si en els escrits del seu pare es veu encara una certa confiança en els possibles progressos de les ciències humanes per comprendre la naturalesa humana¹², Jordi Galí sosté que no hi ha una infància essencial o ideal psicològicament determinable en abstracte, sinó que la infància és el que la voluntat explícitament o implícitament expressada de la societat farà d'ella. Des que els joves adolescents tenen diners, la nostra societat —o el poder del diner amb la solidesa que té en la nostra societat— tendeix a tractar els joves com a clients. Des de la seva missió ambivalent, potser el mestre haurà de treure forces d'altres recursos d'aquesta mateixa societat per realitzar la seva tasca de “representant i defensor de la infància davant el món adult”. Sigui com sigui, “allò que ha caducat de la pedagogia de principis de segle… és la visió essencialista de l'infant i de l'aprenentatge”¹³.

I tercera: en el treball teòric referent a la realitat escolar, convé distingir entre les grans abstraccions —l’home, la vida, el pensament, la intel·ligència, etc.—, respecte a les quals cal certament prendre una posició per aclarir l’orientació global de la feina escolar (i per això cal una filosofia), i allò que és concret i mesurable. Pel que fa a les primeres, només podem definir-nos de forma dogmàtica, però en fer-ho pressuposem una comprensió preteòrica que ens permet tractar allò considerat perquè “circumscrivim vagament un camp”¹⁴. Si volguéssim resoldre demostrativament aquests conceptes fonamentals, ens encallaríem en la tasca prèvia: no passaríem de la filosofia, i posposaríem indefinidament el treball escolar. “En canvi, toquem totalment de peus a terra quan indiquem el nombre mitjà de faltes d'ortografia que cometen els alumnes d'un determinat nivell en unes circumstàncies de text, temps, i d'altra mena clarament discernibles i determinables” (p.41).

Del darrer punt obtenim una nova comprensió del caràcter aparentment doblat del llibre. Pel que fa a l'escola, convé distingir allò que és “clarament discernible i determinable”, és a dir mesurable, d'allò que, essent més vague en tant que no mesurable, és igualment imprescindible per pensar la realitat escolar. La tècnica és, òbviament —ho sabem almenys des de Plató—, allò més objectivament ensenyable. I el llibre fa llavors dues coses: se centra primer —des del seu mateix títol— en això que és objectivament ensenyable; però no pot estar-se, segon, de fer tantes digressions com calgui per elevar-se al nivell superior, el de la reflexió dogmàtica —que vol dir afirmativa i no pas poc reflexiva o arbitrària— sobre la naturalesa de l'empresa que l'escola té entre mans¹⁵, Aquí i allà, a més, el treball està ple d'observacions referents a l'art o a la pràctica escolar diària, que brollen del sentit comú del mestre experimentat.

Confirmem, doncs, el que ja hem vist repetidament: el llibre reïx a donar una visió sinòptica de la realitat escolar, advertint tothora al lector de quan s'està en el nivell de la tècnica i quan en el de la consideració teòrica.

Atenguem ara breument la tècnica. Com veurem, en alguns aspectes constituirà un suport a la investigació teòrica —de manera que s'establirà, per dir-ho així, un pont entre els dos nivells—, perquè una de les seves bondats resultarà ser que permet la contrastació empírica de certes hipòtesis defensades des de la filosofia de l'escola.

4. De la mesura a l'avaluació. Algunes observacions sobre la tècnica de mesura del treball escolar

a) Principis metodològics

La tècnica de mesura del treball escolar ha de treballar, segons l'autor, sobre els cinc principis següents:

Primer. Principi d'unicitat: cal mesurar sempre una sola cosa cada vegada.

Segon: Principi d'empiricitat en l'estandardització: no es poden fer comparacions entre els resultats de les proves passades en centres diferents, perquè les circumstàncies modificatives dels resultats d'una prova són moltes i incontrolables.

Tercer: Principi de prioritat del nivell sobre l'edat: contra el piagetisme, l'essencial dimensió social de la infància i de l'escola fa que tingui més pes el nivell que l'edat. Si bé en els aprenentatges, siguin de lectura, de trencats, o d'ordre personal, podem parlar de “processos”, quan considerem la vida social dels alumnes ens trobem davant d'una “història”. A més, la socialització implicada en els processos d'aprenentatge comporta la formació de grups, i de grups estables, que comporta al seu torn una tendència a l’homogeneïtzació, en el sentit que, posem per cas, quan tothom fa càlcul, tothom fa càlcul (volem dir, és clar, en el mateix curs, no sempre exactament en els mateixos moments). Cal notar, amb relació a això, que una de les funcions fonamentals de les proves de mesura és precisament de permetre situar els alumnes en un “punt” del grup i del nivell, condició prèvia per judicar si un retardo un avenç és significatiu o important, i per poder actuar així individualment en cada cas.

Quart. Principi de prioritat del grup sobre l'individu: per a l'ensenyament la prioritat és sempre l'individu i el grup és només el “lloc” on s'aprèn, però quan es tracta de la mesura del treball escolar les dades primàries que ens dóna (o sigui, les relatives a cada alumne) no s'han de fer servir d'una manera directa en l'avaluació de l'alumne (per bé que tenen la seva utilitat per a la primera avaluació als alumnes de nou ingrés a l’escola, i que poden ser útils als mestres i professors per orientar i afinar la seva observació). Del que es tracta aquí, repetim-ho, és de situar l'alumne dins el grup amb relació a una determinada aptitud, de manera que puguem obtenir una visió de conjunt de cada grup. Això demana treballar amb unes dades secundàries que ens permetin “visualitzar” el grup; en direm alguna cosa en el punt b).

I cinquè. Principi de mobilitat: no té sentit passar una prova abans que la major part dels alumnes de la classe pugui resoldre-la, i no té sentit continuar-la passant quan les diferències dels resultats d'un any al següent són ja negligibles. Cada prova té, doncs, el seu any d'inici i el seu final. A més, l'escala de mesura és igualment mòbil, pel següent: donat l'enorme pes que (en virtut del principi de practicitat) reconeixem a les exigències de la societat en l'ensenyament, els resultats han de variar ostensiblement al llarg dels anys; la solució de Jordi Galí consisteix a prendre cada nou any com a escala mòbil de mesura els resultats dels 10 anys precedents. Cadascuna d'aquestes escales que engloben 10 anys és el que l'autor anomena escala de dades terciàries: si les dades primàries ens donen els resultats de cada alumne, i les secundàries la situació global del grup (estudi sincrònic), les dades terciàries ens permeten estudiar l'evolució dels resultats al llarg dels anys (estudi diacrònic). Dades secundàries i terciàries, com veurem, proporcionen fins i tot una confirmació empírica d'algunes de les intuïcions dels estudis pedagògics en relació amb les etapes escolars.

b) Les proves. Avaluació i autoavaluació

Les proves per a les quals Jordi Galí es va acabar decidint són aquestes: 1. Rapidesa de càlcul (de primer nivell a COU); 2. Ortografia natural catalana (de segon nivell a sisè)¹⁶, 3. Ortografia arbitrària catalana (de tercer nivell a COU); 4. Ortografia arbitrària castellana (de tercer nivell a COU); 5. Lectura catalana (de primer nivell a vuitè); i 6. Lectura castellana (de primer nivell a vuitè). Aquestes sis proves permeten una mesura contínua, és a dir, permeten passar la mateixa prova als diferents nivells i emprar els mateixos criteris de correcció, de manera que els resultats dels diferents nivells són comparables. I aquesta és la raó de la seva selecció.

Per a cadascuna de les proves, Jordi Galí dóna instruccions fàcils, precises i concretes per a la seva correcta aplicació i correcció, especificant, per exemple, exactament què es considerarà falta i què no en les proves d'ortografia natural, com cal realitzar el dictat, etc. Notem, a més, que no es tracta de donar una nota de cada prova: el càlcul mental es mesurarà en operacions per minut, l’ortografia natural en faltes cada cent lletres, etc.

L'interessant del treball científic és el tractament estadístic que l'autor dóna a aquestes dades primàries, i que no ens és possible explicar en detall. Diguem només el següent. La imatge del grup s'obté dividint el grup en quatre subgrups iguals, que anomenem quartils: Q1, Q2, Q3 i Q4. D'una classe de 100 alumnes, l’alumne 100, que és el que hagués obtingut el millor resultat, és el centil 100, C100, el 75 el centil 75, C75, el 50 el centil 50, C50, el 25 el centil 25, C25, i l’1 el centil 1, C1: del C1 al C25 tenim el Q1, del C25 al C50 tenim el Q2, del C50 al C75 tenim el Q3, i del C75 al C100 tenim el Q4. El C50 ens dóna, òbviament, la mediana de la prova, i convé calcular igualment la mitjana, X. Val a dir que C1 i C100 ens diuen ben poca cosa del grup: el mestre acostuma a detectar bé els alumnes brillants i els que tenen moltes dificultats. Aquestes dades secundàries tenen interès més aviat pel que fa a la franja intermèdia, de C25 a C75 —Q2 i Q3—, perquè el que passa en el gruix de la classe sempre és el més difícil d'avaluar. L'estudi quantitatiu ens permet avaluar si es tractarà d'un grup amb el qual es pot treballar bé o amb dificultats. En termes generals, quan Q2 i Q3 tenen una amplitud similar, el curs és homogeni, i, per tant, més fàcil i propici per a la bona feina; quan mediana i mitjana s'allunyen, això és signe de falta d’homogeneïtat, i anuncia, per tant, dificultats; etc.

No tenim espai per allargar-nos per aquí, ni per detallar com es resolen els problemes de càlcul atès el fet que les classes no acostumen a ser de 100 alumnes, o atenent el fet que un gruix important d'alumnes poden obtenir el mateix resultat; i tampoc no tenim espai per mostrar de quantes maneres possibles aquestes dades secundàries poden orientar de forma fiable la tasca docent. Pel que fa a això, remetem el lector al llibre, on se sorprendrà de constatar —quedant així justificada la tesi del llibre— com és de cert que la tècnica de mesura és un instrument precís i fecund. Pel que fa a les dades terciàries, la seva obtenció és senzilla: es tracta de trobar les mitjanes ponderades de cada una de les magnituds X, C25, C50 i C75 durant els anys considerats (en general, en intervals de 10 anys en una escala mòbil). Val a dir que el llibre ofereix tots els quadres i totes les gràfiques que recullen aquestes dades terciàries des del curs 1977-78 al curs 97-98, contenint doncs vint anys de feina feta, amb una perspectiva que dóna al treball un grau de fiabilitat i de rigor científic notables.

El llibre és, doncs, un document científic rigorós a pensar i repensar, i això és el que el distingeix d'altres publicacions recents referents a l'educació que, sigui quin sigui el seu mèrit, parlen només des del sentit comú i no des de la realitat mesurada.

Acabem de dir que ens és impossible entrar aquí en els detalls del treball tècnic. Limitem-nos a explicar el següent: si les dades secundàries esdevenen un instrument precís per diagnosticar l'estat de l'aprenentatge d'un determinat grup amb relació a uns ensenyaments molt concrets, de manera que els docents poden veure objectivament amb quines dificultats reals s'enfronten i poden, per tant, aplicar el seu art i el seu ofici a la realització d'una estratègia de resolució progressiva de les dificultats, les dades terciàries, en canvi, ens permeten avaluar, no ja el grup, sinó l'escola mateixa, per tal de detectar i diagnosticar les millores o endarreriments d'una mateixa habilitat en un mateix nivell al llarg dels anys. Els canvis que es detecten són objectius —trobats per un esforç de pes i mesura que no prejutja cap resultat—; la seva interpretació, però, evidentment, no es pot fer des d'una mera tècnica, sinó que demana saltar ja a “la filosofia”. Jordi Galí ens ofereix les dues coses: constatació de fets, i interpretació d'aquests fets.

És, però, tant el que el treball dóna per aquest camí a pensar, que forçosament ens deixarem coses, moltes coses. Sense pretensions d'exhaurir el contingut del llibre, destaquem simplement alguns resultats de les proves que ens semblen especialment importants.

5. Alguns resultats de les proves: els 12 anys i l'escola de la Paraula

Són moltes coses, com diem, les que podem llegir en les gràfiques i quadres de dades terciàries; heus aquí uns quants exemples: podem desmentir el tòpic segons el qual les màquines calculadores influeixen negativament en la capacitat de càlcul mental dels alumnes; podem comprovar com la introducció del català a l'escola no només no va perjudicar el castellà que s'hi ensenyava sinó que el va reforçar (però que la relació del castellà al català no és ja la mateixa); podem detectar un canvi a nivell social en comprovar com la conflictivitat pròpia dels grups de COU en els primers anys de passar les proves (quan els alumnes estaven especialment “polititzats”) després baixa a 3r de BUP (i per raons diferents de l’anterior); etc. Per a qui les llegeix sense mandres, pensar i repensar les dades ofertes és un exercici apassionant. Procurem que no ens passi, tanmateix, que, enduts per la passió, caiguem en la dispersió. Centrem-nos, doncs, a tall d’il·lustració, en dos resultats que ens semblen altament significatius: la confirmació del fet que els 12 anys són la frontera que separa l'ensenyament primari d'una altra cosa, i el paper essencial de la paraula en la formació humana.

a) La frontera entre primària i secundària

En un informe per a un pla d'organització d'un sistema escolar elaborat per Alexandre Galí l'any 1955, l'autor fa notar que l'edat que dóna la solució de continuïtat entre la infància i la pubertat i adolescència són els 12 anys. En aquesta edat, diu l'autor, els teixits substantius dels sistemes intel·lectuals i morals són constituïts sense retroversió possible. A partir dels 12 anys, doncs —conclou—, l'educació té una missió característica: li correspon la tasca ingent de començar a aprendre a fer bon ús ja en un pla intencionat, dels elements preparats a la infantesa.

Aquest fet, que a 12 anys es produeix un tall o un canvi qualitatiu, és ben conegut en el camp dels estudis pedagògics, i està ben recollit, per exemple, en el sistema educatiu alemany¹⁷, el qual, a partir dels 12 anys, i atenent al fet que ja juguen un paper central les intencions, distingeix vies molt diferents de formació per als nois i noies, derivant-ne una part als tallers i a l’aprenentatge d’oficis.

Al nostre país, i malgrat el nom de “secundària”, I'ESO constitueix a la pràctica una opció per l’allargament de la primària, en què, a desgrat de tota la retòrica de l'atenció a la diversitat, es tendeix a una homogeneïtzació que no fa justícia ni als alumnes ben dotats ni als alumnes mal dotats o que no volen estudiar. Portar l'edat decisiva als 16 anys, és desconèixer la frontera real que es dibuixa als 12 anys.

I vet aquí la preciosa aportació que fa el treball de Jordi Galí pel que fa a aquest punt: les proves de mesura del treball escolar aporten una certa confirmació empírica de la tesi ja coneguda del caràcter de frontissa dels 12 anys. L'estudi de les dades terciàries de les proves de càlcul mental mostren efectivament el següent:

Veiem, primer, que les amplituds entre el centil 25 i el centil 75 és sorprenentment constant, cosa que sembla palesar un cert caràcter “natural” del desenvolupament d'aquesta aptitud. I veiem, segon, que l'amplitud entre nivell i nivell creix a un ritme molt similar en totes les gràfiques, observant-se un salt important entre sisè i setè nivell d'EGB (sisè de primària i 1r d'ESO), o sigui, entre els 12 i els 13 anys. D'entre 6,38 i 6,69 operacions per minut a sisè, passen a d’entre 8,06 i 8,55 operacions per minut a setè: un creixement superior a 1,5 operacions per minut en tots els casos estudiats, i que s'aproxima a les 2 operacions per minut en els darrers quadres (o sigui, en les classes amb què es va treballar més el càlcul mental).

Que aquest salt entre els 12 i 13 anys es produeixi per a totes les classes examinades —i són 20 anys els examinats!— fa que el fenomen no pugui ser atribuït a la casualitat. Potser és bon moment de recordar que aquests resultats han estat trobats, però no eren pas cercats: Jordi Galí no parla des de cap teoria preestablerta, sinó que es limita a constatar un fet, que surt a la llum gràcies al rigor tècnic del pes i la mesura. El salt palesat és, doncs, ben significatiu: “tot plegat em sembla una confirmació més d'una realitat pedagògica ben coneguda, però que sembla socialment i sobretot políticament ignorada o atenuada i que podem enunciar de diverses maneres” (p.110); bàsicament de tres maneres: “l’escola acaba a 12 anys”; és a dir, “alguna cosa s'acaba a 12 anys i a partir d'aleshores el canvi que es produeix és qualitatiu”; o més precisament, “un cert tipus d'ensenyament, el que s'acostuma a anomenar bàsic o primari, s'acaba al voltant dels 12 anys, i a partir d'aleshores comença una altra cosa”.

Hi ha, en suma, dades convergents que corroboren la tesi pedagògica de la frontera dels 12 anys. Una d'aquestes dades és que la distància entre el centil 25 i el centil 75 en aquesta edat es dispara; fet que ens porta a demanar: “com poden seguir un mateix programa i una mateixa metodologia uns alumnes que calculen mentalment amb unes diferències de més de 10 operacions per minut?” (p.111) —i això sense considerar els quartils primer i quart!—. El centil 25 no només es troba cada cop més lluny del centil 75, sinó que, a més, té un creixement més irregular. “Una petita constatació que sembla confirmar una de les apreciacions qualitatives més sovint exposades per la gent que ha vist i ha denunciat (oposant-se a utopismes i demagògies) els perills d'una simple i inimaginativa prolongació del sistema escolar amb finalitats igualitàries: ‘els més perjudicats per aquesta política seran els alumnes més febles’. És a dir, el nostre amic C25, de dubitativa trajectòria, i el 25% d'alumnes que, per sota d'ell, obtenen resultats encara inferiors” (p.111): consideració moral que traspassa als nostres governants el deure de repensar amb coratge i lucidesa el nostre sistema escolar...

La tècnica de mesura objectiva del treball escolar, amb aquest poder de contrastació d'hipòtesis pedagògiques, i amb aquest suport al pensament d'un sistema escolar racional, demostra, en suma, tenir un potencial teòric considerable. Veiem-ho per a un altre cas no menys important.

b) La llengua i la formació de la humanitat

Si comparem l'evolució de les amplituds de C25-C75 en les proves de càlcul mental i en les proves de lectura, comprovarem el següent. A partir dels 12 anys, la distància entre C25 iC75 pel que fa al càlcul és tan gran, que és impossible que aquests dos alumnes segueixin els mateixos programes en càlcul i matemàtiques. En canvi, en les proves de lectura, i després d'un noment d'inestabilitat entre el cinquè i el sisè nivells, les amplituds entre C25 i C75 s'estanquen o bé disminueixen, i la gran massa dels alumnes tendeix a homogeneitzar la seva capacitat lectora.

“Aquesta dada confirma una cosa que de fet potser tots sabem per bé que molt poques vegades ens formulem prou conscientment: que el càlcul i la capacitat matemàtica, si bé són importants, certament, no tenen, però, la capacitat d'esdevenir, com la lectura, el ciment bàsic de l'educació, que és comunicació i socialització humana” (p.162).

La constatació d'aquest fet és fonamental per concebre adequadament l'ensenyament secundari obligatori. Si, en els termes d'Alexandre Galí, la tasca ingent d'aquesta etapa escolar és la de començar a aprendre a fer bon ús ja en un pla intencionat dels elements preparats a la infantesa, cal tenir molt en compte que l'instrument essencial d'aquests elements és la llengua. Tot l'esforç educador de l'ESO hauria de recolzar en la llengua i en la cultura que la lectura pot proporcionar, o, per dir-ho amb un terme no gaire precís, però que s'empra per a això mateix, hauria de recolzar en “les humanitats”.

Indagar en l'arrel antropològica d'aquesta veritat seria tema per a un altre article. Limitem-nos a dir, amb paraules de Lluís Duch, que “per a l'ésser humà només existeix allò que és capaç d'expressar”, i d'aquí “la importància cultural del símbol”. L'amplitud de mires demana llavors disposar de gramàtiques: la gramàtica de la religió per veure realment una catedral o escoltar realment la música de Bach; la gramàtica de la ficció literària per sentir-se realment interpel·lat pels tipus humans que en la situació representada en l'obra se'ns donen com a models a pensar i que ens desvetllen així la profunditat de l'ànima humana; la gramàtica de la imatge per contemplar realment qualsevol obra d'art pictòrica; la gramàtica del pacte per assumir la fidelitat a la paraula donada; etc.

El món se'ns obre al davant, així doncs, per mediació del llenguatge, i la nostra pròpia identitat es conforma gràcies a aquesta mediació del llenguatge que ens fa entenedora la nostra situació en el món i ens comunica i ens compromet amb els altres. Conseqüentment, en absència d'una bona gramàtica, el món s'empetiteix, i també nosaltres. El cultiu de l'home, la cultura, és essencialment proporcionat per les lletres en aquest sentit. “No deixa de ser curiós —conclou llavors Jordi Galí— que el llenguatge, que és molt més complex que la matemàtica, com demostra el fet que no hagi pogut ser plenament i satisfactòriament matematitzat, continuï essent el llaç d'unió més fort, i l’element culturalitzador i humanitzador fonamental en l'espècie humana. Realment, al principi hi ha la Paraula, una paraula que, malgrat que ens sigui esmunyedissa i ‘escàpola’, com deia el meu pare, és allò que més ens pot ajudar a esdevenir realment humans, col·lectivament humans, que és l'única manera de ser-ne” (p.162).

6. La formació després de primària: l’adolescent mesurant-se amb l'obstacle

Ja hem vist que l’escola actual es troba davant d'un doble perill: l'error del messianisme, o la pretensió de canviar el món a través de l'escola; i l'error antropològic i pedagògic de pensar que podem allargar l'escola primària més enllà dels 12 anys, fins als 16, i confiar que una legislació carregada de bones intencions produirà de forma màgica un èxit formatiu sense precedents. Pel que fa al messianisme, cal dir que la missió de l'escola és molt més i és molt menys que això: molt més, perquè és l'espai reservat de quelcom d'una dignitat eminent, l'infant; i és molt menys, perquè la seva missió és ben modesta, ensenyar a llegir i escriure, donar l’instrumental mental necessari per entrar al món adult.

Això acaba als 12 anys perquè “un adolescent no és un infant: fins als dotze anys, si un infant no aprèn quelcom és en el 99% dels casos perquè no pot”, però “a partir dels dotze anys si no aprèn és perquè no pot o perquè no vol o per una peculiar i personal combinació d'ambdues coses”, de manera que “el canvi és qualitatiu i radical” i l’escola, aquesta institució ja força ben endegada que havia funcionat fins als dotze anys, no pot servir per a més endavant".

L'error antropològic i pedagògic de què parlem pot tenir unes conseqüències socialment molt greus, perquè, en lloc de tensionar l'adolescent cap a la vida adulta, el pot condemnar a una existència fofa i destensada instal·lada en la lleugeresa irresponsable d'un deseiximent total. Ho veurem bé atenent al tret psicològic més propi de l’adolescent.

El propi de la psicologia adolescent és l’immediatisme: l'adolescent viu tancat en el seu món i en el seu moment, amb un desinterès manifest per la seva infància ja “superada”, però també —i de forma més sorprenent— pel seu futur immediat. Allò que el lliga i el compromet és la vivència privada de cada dia, i és això el que el posa en tensió i dirigeix la seva lluita amb ell mateix i amb el món. És per tant bo que el fet “privat”, nascut de les relacions humanes imprevistes i imprevisibles la major part de vegades, sigui més important que un estàndard “públic” al qual tothom l’adhereix perquè tothom s'hi adhereix. El fet privat és real i lliga realment l'adolescent, de manera que el lliga amb les coses i el compromet, i l'enfronta als seus límits, el tensiona en un camí de creixement personal; la “llibertat” suposadament espontània de l'oci adolescent de cap de setmana —la cigarreta, el parlar gruixut, la banalitat, l’aspecte físic, les drogues— és una pura imatge que s'interposa entre l'adolescent i la realitat per retenir-lo en un món irreal.

N'hi ha prou amb mirar-se Ragazza, o qualsevol altra revista dirigida al públic adolescent, per entendre de què parlem. En aquestes revistes els/les stars del firmament mediàtic —líders de grups musicals, models, esportistes, etc.- i les seccions de cartes —dedicades essencialment al sexe amanit de maneres diverses—, presenten als lectors/lectores els següents models a seguir: personatges en lloc de persones; silicona i plàstic en lloc de carn i ossos; posturetes en lloc de capteniments; banalitats en lloc de realitats; picors i escalfors en lloc de companyia humana. L’estandardització que aquesta operació economicopublcitària vol produir té una força “educativa” astoradora. Quants cops no haurem vist, els qui ens dediquem a l’ensenyament secundari, com certes adolescents que pengen fotos de models masculins als “suros” de les classes es comporten -en els gestos, en les mirades, en les postures, en les actituds— com si permanentment hi hagués una càmera filmant-les? I quants cops no haurem vist el mateix amb els nois? El narcisisme buit que això comporta fa angúnia: viure la vida com si fos tota ella no res més que una sèrie de fotogrames és perdre's sota el pes asfixiant d'un personatge, és no viure, és fer un paper.

Cal reconèixer, llavors, que és molt més sa el grup de nois i noies que, absorbits pel “privat” del dia a dia, aprofiten el canvi de classes per muntar un ciri o per organitzar un partit de futbol al passadís, perquè almenys aquests estan jugant amb els límits de l'escola, s'hi comprometen realment, i es juguen les mesures disciplinàries que puguin derivar-se de la seva postura de força. Aquesta tensió, per cansada que sigui pels educadors, és fecunda, perquè és en l'oposició que els adolescents formen la seva llibertat com a capacitat de posar límits a la pròpia llibertat; l'alumne afluixa, deslligat completament de la realitat escolar i de tota realitat, és en cert sentit ineducable, perquè no produeix cap energia a canalitzar.

Cal advertir, per tant, que “quan en lloc de ‘barallar-se amb els límits’ i treure profit i goig de tota situació, [l'adolescent] prefereix ‘viure’ una ‘llibertat’ que allò que graciosament hom anomena ‘els mercats’ li ha codificat d'una manera absoluta” és un mal símptoma.

El símptoma té a veure amb un factor social ben remarcable: l'augment general del benestar material, “que converteix la franja d'edat de l'adolescència en un dels nous mercats de consum més extraordinaris i més extraordinàriament (i vilment) explotats. Consum de tot. Es comença amb Donuts i Coca-Cola per anar a les motos i les hores de televisió i els enginys de l'autisme musical. I a poc a poc la droga, el sexe, el rock, l'inconformisme sense risc, la rebel·lió impune contra tota autoritat excepte, naturalment, la del diner. El mercat adolescent és el que s'empassa d'una manera més acrítica i global totes les mentides d'una plutocràcia que l'agredeix per provocar el consum.” (p.109).

I vet aquí la desafortunada combinació que maleja l'esperit de l’home en formació: la tovesa i inconsistència de l'empresa escolar messiànica (hi ha qui ha arribat a aconsellar corregir les proves escrites amb bolígraf de color verd perquè el vermell és massa traumàtic!) es combina amb la duresa i solidesa del diner, portant així el moment més fortament educatiu fora de l'escola, en el món en què els joves competeixen entre ells per assolir un estatut superior en resistència a l'alcohol i a les pastilles, en desafiaments de l'autoritat, i en orgasmes.

El messianisme de foc-de-camp-guitarres-i-margarites descarrega tota les responsabilitats dels adolescents respecte als seus deures d'educands: de tan comprensiu amb la diversitat com es vol, tracta tots els fracassos escolars com a “casos” objecte de consideració psicosociopedagògica… com si el noi que no vol estudiar fos un malalt! I encara s'estranyen que respongui amb violència! De manera que l'única cosa sòlida que se'ls ofereix és el món social tal com és: la il·lusió messiànica de revolució del món es resol tràgicament —o tragicòmicament— en una submissió completa als ressorts més baixos d'aquest món.

De nou hem d'advertir, però, que apuntem més unes línies de força de la nostra situació educativa que no pas una realitat plenament imposada. Afortunadament, entre el "sistema" (de mentalitat messiànica) i els adolescents hi ha mestres i professors, en molts casos curats de messianismes utòpics per la vacuna que és la realitat concreta amb què els enfronta la pràctica escolar de cada dia.

Sigui com sigui, valia la pena dibuixar amb un traç gruixut i exagerat aquestes línies de força, per tal de prendre consciència del següent. La sobreprotecció dels adolescents amb retòriques igualitaristes en la pràctica fomenta les desigualtats, perquè deixa perdre els adolescents més fluixos en allunyar-los de tota tensió i abandonar-los així a la seva pròpia feblesa (mentre que els forts sobreviuen com sempre). Passats els 12 anys, no hi ha creixement possible si no és mesurant-se amb l'obstacle. L'adolescent ha de treballar: ha de voler alguna cosa i esforçar-se per obtenir-la; només en aquesta lluita es forma i no de cap altra manera. Cal posar-los, per tant, al davant un món a conquerir. Malauradament, la política actual el que està fent és, ben a l'inrevés, amagar-los aquest món, segurament perquè el que vol és excloure'ls d'aquest món tant de temps com sigui possible. Sense un món a conquerir, però, ja ho tenen tot fet; i això, no és abocar-los a l'absència total de sentit i, doncs, a la violència gratuïta?

“Si volem seguir els camins d'una pedagogia que vagi en el sentit de la prioritat absoluta de la dignitat de la persona humana —diu Jordi Galí denunciant la indignitat que acabem d'apuntar—, cal que ens imbuïm d'aquesta idea: que la societat adulta, per endegar el problema de l'ensenyament secundari, o, per dir-ho amb més propietat, el problema educatiu de l'adolescència, haurà de fer un esforç global molt superior al que s'ha fet durant prop de dos-cents anys per a assegurar un ensenyament bàsic mínim per a la gran majoria de la població entre els 7 i els 12 anys” (p.115). Dues coses a remarcar amb relació a aquesta cita: primer, que aquest esforç l'ha de fer la societat adulta, perquè el problema educatiu no és cap problema que hagin de plantejar les escoles i ni tan sols una determinada conselleria de la Generalitat, sinó un en què està en joc no res menys que un relleu intergeneracional que preservi els béns guanyats per les generacions passades; i segon, que el problema és l'educació de l'adolescència i no l'ensenyament secundari (que és només una part del problema).

Sobre el segon punt cal recordar que els resultats de les proves de càlcul ens han mostrat que no tots els adolescents poden seguir els mateixos plans d'estudi (a no ser que s'amagui aquesta impossibilitat amb la retòrica d'uns criteris d'avaluació que conviden a l'engany i la mentida), i condemnar un adolescent a passar-se 4 anys sense res a fer, sense cap fita a assolir, és malmetre'l d'una forma difícilment reversible. Jordi Galí proposa per a aquests adolescents (ja a partir dels 12 anys) la creació de tallers-escoles: “us imagineu uns tallers-escoles (no unes artificioses escoles-taller) que irrompin en el món laboral amb tots els drets i amb l'empenta de l'energia, o d'una part important de l'energia que es despèn en discoteques?” (p.116); certament caldria, en l'aplicació d'això, un control rigorós per evitar l'explotació del treball adolescent, però això no és difícil: “és possible, i no seria excessivament difícil, controlar seriosament els centres de treball acollits a règim de formació d'adolescents, i dependents, per tant, en aquest punt d'un Ministeri d'Instrucció Pública (nom que caldria ressuscitar i abandonar d'una vegada la totalitària ‘Educació’)” (p.116).

No és legítim dir contra aquesta proposta que seria injusta per als aprenents perquè se'ls duria al món del treball mentre els altres continuarien amb la tranquil·litat de la vida sense responsabilitats. Un plantejament com aquest fóra pura ceguesa; el que cal veure clar és això: “l’estudi adolescent no és res més que una forma de treball”. L'adolescent ha de treballar, i d'això depèn la seva formació íntegra; que el treball sigui com a aprenent d'un ofici o com a batxiller que aprèn el que li caldrà per a la formació universitària, això no canvia el fet essencial. L'obertura saludable de dues rutes de formació posa obstacles diferents —fites diferents a conquerir-a adolescents amb capacitats i històries diferents. Lluny de ser discriminatori, això retorna la dignitat de l'ofici ben fet, proporciona una genuïna “atenció a la diversitat”, i, comprometent els que trien l'opció de la vida d'estudi, retorna la dificultat i el rigor a l'escola secundària, donant a cadascú les pedres sòlides a picar i repicar per trencar els obstacles i guanyar-se amb dignitat un lloc en la societat adulta. Si es pensa bé, es tracta, simplement, d'una cosa que la nostra societat no fa: prendre's seriosament la formació de l'adolescent, respectar la seva dignitat posar-li al davant un món a conquerir i les eines per fer-ho.

El secret, doncs, és de procurar una certa actitud en els adolescents, l'actitud de lluita en el creixement personal. La dèria messiànica de fer fàcils les coses perverteix el seu esperit, i d'aquesta manera “la gran dificultat de residir en l’època moderna ha culminat paradoxalment en la trivialitat que res no podria ser més fàcil”¹⁹.

Aquesta intuïció genial del filòsof americà Stanley Rosen ens hauria de fer entendre, en suma, que la idíl·lica ingenuïtat de l'escola messiànica és perversa. El problema crucial de l'estat actual de l'ensenyament al nostre país és llavors, sens dubte, l'ensenyament secundari. La consistència —pedagògica i moral— de tota escola actual es juga sobretot en com plantegi la formació de l’adolescent digui el que digui la regulació ordenada per la Reforma. Potser és el moment que mestres i escoles, en la seva missió de defensa de la infància, exerceixin una certa insubmissió pedagògica per resistir el corrent que la legislació desferma i que, si se’l deixés fer, ens duria a “una escola fofa i sense nervi”. L'expressió és d'Alexandre Galí tot denunciant que “deixant-se dur pel corrent d'una època que perseguia abans que tot un benestar material —en ell mateix molt humà i molt just— sense la correlativa elevació moral que l'en podia fer digne, s'ha anat creant una escola fofa i sense nervi per això mateix una escola sense defenses pròpies a mercè de qualsevol que en volgués fer un instrument de perversió i de mal”.

Contra la perversió i el mal possibles, l'elevació moral que restitueix la humanitat i la justícia al benestar material de què gaudim ara passa, en el moment present, per repensar les condicions d'una escola robusta, i per fer-ho modestament —que vol dir des de la realitat mesurada. Crec haver mostrat de forma exhaustiva que és precisament això el que ens ofereix De la mesura a l'avaluació de Jordi Galí. Acabem tot reformulant-ho a mode de conclusió.

7. Conclusió: Una proposta modesta de repensar l'escola

“El nen que s'exercita i es desespera, el que fracassa després d'haver investigat molt de temps, el que no és comprès per un professor o no comprèn el professor, tots ells aprenen l'existència encara més que el càlcul o la gramàtica. També, i més i tot, l'estudiant solitari que no té cap deure fix ni cap ajut constant i que ha de disciplinar-se a si mateix. És poc freqüent veure els pedagogs insistir en aquesta semblança entre l'escola i l'existència, que és segons el meu parer el principal secret de tota pedagogia”. Són paraules de Jean Guitton al capítol X del seu preciós El treball intel·lectual.

La semblança de què —amb tanta lucidesa!— ens parla, és (advertim-ho bé) entre l'escola i l'existència, no entre l'escola i la societat. L'escola està constituïda per la seva pròpia societat, que es fonamenta en el pacte entre el nen i el mestre en què es resol la topada entre la llibertat en formació del nen i els límits que ha de posar el mestre per educar aquesta llibertat. “Mestre i alumne, després d'aquest primer enfrontar-se que pot ésser més o menys breu, han d'arribar a constituir una mena de societat, muntada com totes les societats a base de pacte. Si s'arriba a cloure el pacte es produeix l’acceptació voluntària, no sols del mestre, sinó de tot el que l'escola representa, així com de l'alumne tal com ell és. Sols en aquest pla pot produir-se la veritable activitat, puix que per principi serà ja una activitat lliure, és a dir, acceptada per principi voluntàriament”²⁰. Vet aquí en què s'assemblen existència i escola: en el fet que ambdues es resolen en un pacte, el pacte en què es reconcilia la llibertat del nen amb els límits imposats pel mestre com a realització superior de la llibertat. El que està en joc en aquesta topada és la llibertat humana, i per això l’escola fofa i sense nervi és escola de tirania²¹.

De la mesura a l'avaluació és una defensa raonada de la formació de la llibertat. És, sens dubte, un gran llibre. Les digressions que conté són tals només des de la perspectiva de l'exposició d'un treball tècnic, però no des del punt de vista de l'educació. Que calgui parlar del poder i del diner, dels adults i dels adolescents, o, per dir-ho de cop, de la societat, ve exigit, com ja sabem, pel principi de practicitat que presideix el treball teòric i metodològic de l'autor. La bondat de l'obra és que defensa les grans línies d'un sistema escolar que toqui de peus a terra tot preservant la dignitat de la missió que ha de tenir encomanada, i que fa aquesta defensa amb una base científica. Hem exposat i explicat ja a bastament aquestes línies, i no convé repetir-nos ara en un article que potser ja és massa llarg. Limitem-nos a recollir la reformulació que Jordi Galí fa, ja ben a prop del final de l’obra, del model d'escola que defensa:

“El meu pare solia dir —explica Jordi Galí— que en l'ensenyament primari... calia distingir entre el continent i el contingut, entre l'armari i el que hom hi posa. I deia, i no era ni és l'únic a dir-ho, que el continent era llenguatge i càlcul essencialment. (.) Pot ser desitjable i potser és possible que un armari pugui canviar de forma i estructura. Però la seva funció no és canviar de forma i d'estructura, sinó, a cada moment, tenir-ne una i de ben sòlida. Si no, si no hi ha armari o l'armari no és sòlid, allò que hom hi posi quedarà necessàriament rebregat, perdut, mal estibat i malgirbat, i es barrejarà en un caos inextricable. (…) [Per] intentar que [el nen] aprengui a col·locar les coses en un armari en lloc d'estibar-les amuntegades en caixes.., és necessària una virtut, probablement la més ignorada i bescantada per tots els 'espontaneistes-creativistes': la virtut de la prudència. (...) Aquest armari no es farà sol. Cal fer-lo, cal que cada alumne se'l faci ajudat pels seus mestres. Fer aquest armari és la primera missió de l'escola estructurada i estructuradora” (pp. 218-219).

La primera missió de l'escola és, doncs, esdevenir una escola estructurada i estructuradora, una escola sòlida, i aquesta empresa demana prudència.

Advertim llavors que la prudència és l'habilitat per a la valoració objectiva de la situació concreta i la facilitat de transformar el coneixement de la situació concreta en decisió personal. Prudència no és doncs tebiesa: el discurs de Jordi Galí diu les coses pel seu nom i fa violència de forma ben explícita al que troba censurable. Potser la decisió que toca des del coneixement de la situació concreta actual és aquesta actitud coratjosa de dir les coses pel seu nom. Els tramposos i els mandrosos potser s'estalviaran l'esforç de pensar etiquetant l’autor de radical. No hi hauria tanmateix acusació més injusta ni més deshonesta: és des de la consideració del concret, i amb un instrumental tècnic afinat amb un treball modest radicat en la dedicació i la paciència, que l'autor arriba a unes conclusions que haurien de ser tingudes molt en compte pels nostres governants atesa la fiabilitat científica garantida pel procediment.

El resultat global és llavors, ben clarament, una proposta de repensar l'escola, i és també, i també ben clarament, una proposta modesta en el sentit de prudent.

Al seu davant, persistent, la paraula buida —muntada sobre prejudicis fantasiosos i elevats— composa i recomposa el seu discurs sobre “el Sistema”: Aquest és l'enemic a batre: “l’única cosa que no és acceptable —diu l'autor— és deixar-se arrossegar cap al caos proteic i magmàtic condimentat amb paraules altisonants que ningú no sap ben bé què volen dir” (p.219).

La remissió a les paraules buides desorientadores ens evoca tres fragments que ens permetran dur el text a la seva conclusió. El primer de Saint-Exúpery a Ciutadella: “no hi ha ningú que no tingui gens de raó. Excepte els qui raonen, argumenten, demostren i, a còpia d'emprar un llenguatge lògic sense contingut, no poden tenir raó ni anar errats. Sinó que fan un simple soroll…”. El segon de Heidegger a Què és metafísica?: “que, precisament, en l'estranyedat de l'angoixa, mirem sovint de tren car el buit silenci xerrant sense solta ni volta, no és sinó la prova de la presència del no-res”. I el tercer de Rosen a Els antics i els moderns: “si el conservadorisme radical duu a la tirania i la il·lustració radical duu al nihilisme, llavors és potser el radicalisme que cal evitar”.

El radicalisme il·lustrat de la Reforma duu al nihilisme, i d'ací l'angoixa —hi ha qui diu “el desconcert”— que sentim en la situació educativa actual, una angoixa que no es resol pel soroll enfadós del parlar sense solta. A força de tenir Raó, aquest parlar desatén les raons de la realitat educativa concreta de la vida de cada dia…

Acabem. En un dels capítols del Pickwick dickensià es recull la història d'un home que, obsessionat des de jove per una teoria científica que defensava que una bogeria hereditària existia a la seva família, acabà embogint realment. El treball teòric de Jordi Galí és un exercici de prudència i de lucidesa com a teràpia i/o prevenció contra aquesta mena de bogeria que consisteix, en la genial fórmula de Chesterton, en haver-ho perdut tot excepte la raó. Ressituant la teoria dins els seus límits, li retorna la dignitat i la fa fecunda. Caldria, ja només per això, que De la mesura a l'avaluació fos llibre de text en totes les nostres facultats de pedagogia.

Tocant, però, més de peus a terra, recomano en tot cas la seva lectura als ensenyants que treballen a primera línia: és un llibre que els retornarà la confiança en el seu sentit comú, que els reconfortarà en les hores més dures, i que els immunitzarà contra els efectes malaltissos —delirants— de la retòrica burocràtica de la Reforma. Permeteu-me, per acabar, que dediqui l'article —amb el permís de Jordi Galí— a tots els meus Companys de l’Escola Sant Gregori. L'he escrit de la trinxera estant amb la seva complicitat i la seva companyia.

1. El moment de la reflexió al final de la tasca feta, quan un es reconeix hereu d'una tradició que vol transmetre —i aquest és, sens dubte, el cas de Jordi Galí—, és també reflexió al mig de la tasca en curs. La capacitat humana de reflexionar dóna la possibilitat de redreçar l'orientació de vida tantes vegades com calgui, i l'esforç d'autocorrecció demana doncs aquest esforç teòric. Les reflexions d'Einstein sobre la física al final de la seva carrera, posem per cas, és un altre exemple de com allò que has fet pot ser examinat per llegar-ho de forma salubre. Si tota cultura és una tradició, ens convé agrair llibres com el que comentem.

2. Adorno i Horkheimer, integrants amb Benjamin de l'Escola de Frankfurt, en la seva obra conjunta Dialèctica de la Il·lustració. Fragments filosòfics (1947) descriuen bé la dialèctica de la Il·lustració a la qual ens estem referint. Cal observar, pel que fa a això, que quan certs defensors de la Reforma remeten als ideals pretesament “progressistes” o d'esquerres per defensar el seu projecte, obliden que és des de l'esquerra mateixa —els autors en qüestió són marxistes— que s'ha mostrat amb una implacable contundència dialèctica el despropòsit de projectes com aquest.

3. Jaume Vicens Vives diu, l'any 1954, que un dels trets propis del temperament català és l'embadaliment que patim davant d'allò que ve de fora i ens plau, un embadaliment que fa que “com si estiguéssim embruixats, seguim amb entusiasme i delit, que no defuig cap sacrifici, darrera les banderes de l'encís” (Notícia de Catalunya, Edicions Destino, 1962, 3a edició, p.222). Si allò que ens ha encisat és inconsistent, la decepció i la descoberta de l'engany subsegüent sol conduir-nos a la rebentada, un altre dels trets del temperament català. Pel que fa a la nostra situació actual amb relació a l'ensenyament, hem passat de l'embadaliment i l'entusiasme al desencís, i ens convé doncs recórrer al seny com a “perfecció de l'eina en el treball” (p.218) per neutralitzar el doble perill de l'encís embruixador i la rebentada irracional. Cal, sobretot, no deixar-nos captivar per "imatges mentals" de cap mena que se'ns proposin com a teories rescabaladores. El llibre de Jordi Galí, perquè es troba en aquesta empresa de desfeta de les confusions mentals des de la feina ben feta de cada dia, beu de la tradició —i enriqueix el millor— de la pedagogia catalana.

4. “Exercici de llengua. —Analitzeu la frase següent: El PCC no diu res de les UACS a l'ESO”.

5. No creiem, però, com segons com sembla que doni a entendre Octavi Fullat en el pròleg de l'obra, que aquesta adhesió sigui purament emotiva o sentimental, sinó que pensem més aviat que hi ha un acord bàsic al nivell de les idees entre pare i fill, un acord que no impedeix el fill de ser crític amb el pensament del pare quan dissenteix de la seva postura (per exemple, amb relació a si en la mesura del treball escolar ha de pesar més l'edat, com pretenia el pare, o el nivell). La referència al pare no té el sentit d'una commemoració emotiva, sinó que constitueix un exercici d'honestedat intel·lectual reconeixent-se deutor —i continuador— d'una tradició pedagògica que va més enllà del lligam familiar. Podem notar, per acabar, que ser fill d'un teòric no és motiu suficient per a no estar-hi d'acord!

6. Vet aquí una anècdota tragicòmica per il·lustrar aquesta fe pueril. Any 1997. Estic assegut al metro de tornada a casa. Als seients del davant una monja i una dona que, per la conversa que tenen, és tutora d'una classe d'ESO d'una escola de monges. La tutora, circumspecta, comenta a la monja que avui, a la classe de tutoria, ha passat un fet que l'ha entristit profundament. Després d'haver demanat a les alumnes que fessin balanç del curs, totes les nenes, de forma unànime, han coincidit a dir que el crèdit més avorrit de tots ha estat el crèdit variable “Fer el bé”. Astorament, consternació, escàndol, indignació! La monja —la cara ben vermella per la sang que li'n puja— exclama cerimoniosa: “Avorrit fer el bé?... Fins que no ho aclarim, no hi haurà Confirmació!”. (Al seient de davant l'espectador/oïdor accidental s'aguanta el riure, mentre pensa, però, com és de trist tot plegat).

7. Els altres tres són: “Haver assolit el grau d'expressió i comprensió, oral i escrita, en català i castellà, necessari per a la incorporació a la vida social i professional”, “Saber utilitzar les eines matemàtiques necessàries en situacions i problemes de la vida quotidiana”, i “Disposar dels elements bàsics de comprensió del món en els seus aspectes científic, social, tècnic i artístic”. Notem que, presos al peu de la lletra, els referents a les llengües i les matemàtiques són ben poc exigents, mentre que els referents a la cultura i la socialització són ben exigents. O sigui: que regna l'ambigüitat. Perquè, quin noi de 16 anys no té prou coneixement de matemàtiques per comptar el canvi d'una compra, posem per cas, és a dir, per a resoldre els problemes matemàtics quotidians? Però, d'altra banda, quin noi de 16 anys està preparat per a “viure de forma autònoma en les dimensions individual i social”? Pensem un cas extrem: un noi que treu un Excel·lent en totes les àrees, però que té comportaments immadurs pel que fa a la seva socialització —és irrespectuós, es baralla amb els companys, etc., o, si voleu, fuma, beu begudes alcohòliques, etc.—, es quedarà per aquest motiu sense el seu graduat d'ESO? Què es demana en suma que avaluïn, els pobres professors que han d'avaluar?

8. Notem que ho dic, no per contradir l'autoqualificació de l'autor com a no teòric, sinó per a comprendre el sentit d'aquesta autoqualificació. Potser la distinció aristotèlica entre teorètic i teòric ens ajudaria a formular el que volem dir: per a Aristòtil, el “teorètic” és la forma més alta de praxis, mentre que el “teòric” és pura contemplació. La tesi que defensem és llavors aquesta: Jordi Galí té tota la raó en dir que ell no és un teòric; però no hi ha dubte que la seva activitat és teorètica. Advertim, per tancar aquesta nota, que el problema filosòfic de fons, en relació als excessos il·lustrats i la solidesa d'una Il·lustració moderada, és el de la relació entre la pràctica i la teoria.

9. Contra els que acusen els defensors de la tècnica de voler una pedagogia sense esperit, cal observar —diu Alexandre Galí— dues coses: primer, que la tècnica escolar és filla de l'esperit pedagògic, i que, per tant, no s'hi oposa en absolut (“ço que caracteritza la pedagogia és la tècnica, el bon sentiment el té també qualsevol bon fill de sa casa, la bona tècnica —junt amb el bon sentiment— només el té la pedagogia”); i segon, que la retòrica del tracte humà i els bons sentiments el que fa en veritat és encobrir la mandra davant la perspectiva de l'ardu treball que comporta la pràctica seriosa d'una tècnica.

10. Alexandre Galí il·lustra la seva tesi remetent als ensenyaments de Montessori, Claparède, Burt, Binet, Simon, etc., mostrant un cop més que està molt ben informat de l'estat actual —de la seva època— dels estudis pedagògics. Repetim, doncs, que l'adhesió de Jordi Galí a l'ensenyament del seu pare és l'adhesió a una gran tradició pedagògica, no una adhesió merament sentimental i/o purament personal.

11. Alexandre Galí comprèn la distinció entre mesura del treball escolar i mesura psicològica a poc a poc, desempallegant-se progressivament dels prejudicis ambientals de l'època. Ens prenem la llicència d'establir nítidament la distinció, primer, perquè Alexandre Galí la va acabar guanyant, i segon, perquè en tot cas la distinció és del tot clara per a Jordi Galí, i establir-la ara ens permetrà comprendre el quadre mental amb què l'autor pensa l'escola.

12. Per bé que “d’aquest error [=creure que era possible una determinació científica de la infància que permetés un progrés imparable vers l'ideal de la realització plena de la humanitat] el meu pare (diu Jordi Galí referint-se, és clar, a Alexandre Galí), massa despert per viure de somnis, se'n va alliberar, dolorosament, a partir de la consideració de la nostra guerra civil i de la guerra mundial” (p.42).

13. Segons això, el “constructivisme” que informa la Reforma educativa és caduc, i tota pretensió de planificació global vana —i en els seus efectes, perversa.

14. Jordi Galí cita el científic Carl Friedrich von Weiszäcker que diu: “Un dels principis metòdics de la Ciència consisteix a no fer-se gaires preguntes fonamentals. És característic de la Física, tal com es practica actualment, no preguntar què és realment la matèria, i també és característic de la Biologia no preguntar què és la vida, i de la Psicologia no preguntar què és l'ànima, sinó que amb aquestes paraules es circumscriu un sector en el qual es pretén investigar”.

15. Per evitar malentesos, notem que qualsevol doctrina del signe que sigui sobre la naturalesa o sobre la missió de l'escola és dogmàtica, en el sentit que fa afirmacions sobre allò que estudia, i afirmacions que es tenen per certes (“dogma”, en efecte, no vol dir altra cosa que afirmació). “Crec que el pensament —diu Jordi Galí—, si és pensament i no pura i simple xerrameca, és per definició dogmàtic” (p.41). L'honestedat intel·lectual és el que fa que el dogmatisme no degeneri en posicions intolerants o no dialogants; en el cas de l'autor, la comprensió dels límits de la teoria és ja un antídot contra el “dogmatisme” en el mal sentit del terme. Notem, a més, que l'única manera de no establir dogmes (-afirmacions) sobre l'escola és guardar un silenci total al respecte, i que això certament podria proporcionar una puresa intel·lectual sense màcula, al preu, però, de renunciar a incidir en absolut en la realitat escolar (ni en la de cap altra mena). Val a dir que, com ens ha ensenyat Vicens Vives, els catalans segons com tenim una tirada a aquest radicalisme del tot o res que, duent-nos a una posició hipercrítica, fa que la crítica sigui estèril, de manera que demanant-ho tot ens quedem i/o ens conformem amb res.

Afegim, per fi, que el pitjor dogmatisme és el de qui no es creu dogmàtic sinó que es fa la il·lusió d'estar presentant una veritat científica sobre la naturalesa del nen o sobre el que sigui: qui sap que el pensament descansa en dogmes, està obligat a escoltar l'altre, i en el diàleg es pot arribar a assolir una major comprensió per part dels contendents; qui, en canvi, es creu en possessió d'una veritat inqüestionable fornida per la teoria pedagògica del tipus que sigui, negarà un cop i un altre la tossuderia dels fets, i proposarà ad nauseam hipòtesis ad hoc per salvar el que es té per veritat absoluta. I (ho dic ben fluixet) no va per aquí el “constructivisme”?

16. Va desestimar la prova d'ortografia natural castellana perquè no es detecta cap diferència entre les dues proves d'ortografia natural.

17. Me n'ha informat l'Alícia Mariné, qui en el treball m'és exemple de rigor alemany i precisió matemàtica. Li vull agrair les dues coses: la informació donada, i el model d'honestedat i rigor que m'ofereix cada dia com a companya de treball. Moltes gràcies.

18. Si hom repassa els criteris d'avaluació del final d'etapa de l'ESO, que hem apuntat més amunt (vegeu la nota 7), veurà que aquests criteris són una reformulació ambigua d'aquests objectius que han d'estar assolits al final de primària: llegir i tenir les claus elementals d'entrada al món adult. L'ESO exigeix als 16 anys el que ha d'estar superat als 12 anys! Això és una confirmació incontestable del que diu Jordi Galí: l'ESO constitueix un allargament de la primària. Ara: com que a partir dels 12 anys juga un paper la llibertat —l’adolescent pot no voler estudiar— el caràcter forçós i homogeni d'aquesta etapa, Iluny d'aprofundir en les fites ja assolides, produeix un retrocés en els guanys conquerits: el qui no vol estudiar, forçat obligatòriament a mantenir-se inactiu 4 anys més, necessàriament desaprendrà la contenció i el respecte dels límits que han de presidir la vida adulta, perquè passarà per aquesta etapa sense res a fer (i per això calen UACS a l'ESO però no a primària!). Nova mostra de com una legislació benintencionada pot produir l'efecte contrari al desitjat.

19. Stanley ROSEN, The Ancients and the Moderns, Yale University Press, New Haven and London, 1989, p.viii.

20. Josefa Herrera de Galí, Activitat i llibertat en educació, Biblioteca pedagògica/Quaderns dels cursos lliures de pedagogia, Barcelona, 1932, 66-67.

21. Sobre aquest important tema del pacte i l'escola, caldria reformular molt bé, també, no ja la relació nen-mestre, sinó la relació pares-escola. Massa sovint els pares de l'escola pública es creuen amb dret a tot perquè la justícia els empara i els pares de l'escola privada es creuen amb dret a tot perquè paguen. El compromís de l’escola es basa en un pacte que, com tots els pactes fecunds, ha de ser assumit lliurement per les parts. Els pares no tenen dret a tot, perquè l'empresa educativa mateixa exigeix els seus propis límits. L'enorme ambigüitat de la reforma ha complicat la situació de l'escola també per aquesta banda, perquè en l'ambigüitat els pares/clients o els pares/ciutadans-que-paguen-els-seus-impostos troben més recursos per pressionar i/o fer xantatge a l'escola per a provar d'obtenir un tracte de favor per als seus nens. Tema espinós, que en el seu fons és el problema del gran —i paradoxal— menyspreu que la societat tendeix a sentir pels ensenyants.