Una proposta modesta de repensar l'escola
“In view of the obvious dangers of the Enlightennment, to advocate a modest progress in enlightenment is not modest"
Stanley Rosen
“L’educació salva la llibertat no pel que té d'educació sinó pel que té d'humana."
Alexandre Galí
El text que sotmeto a continuació al judici del lector pacient pretenia ser simplement una ressenya del llibre de Jordi Galí De la mesura a l'avaluació, publicat el 1998 per l'Eumo Editorial de Vic. Si la ressenya ha anat creixent, fins a redimensionar-se tot guanyant les proporcions d'un article, és perquè sota l'aparença, suggerida pel títol, de treball merament tècnic, aquest llibre —d’un rigor tècnic irreprotxable quan de qüestions tècniques tracta— resulta ser molt més que això. És, crec, un llibre important. Jordi Galí, en l'horitzó de tota una vida de treball honest i rigorós fet en i per a l'escola, es mira aquí l'escola mateixa des de la perspectiva elevada que ha guanyat amb tots els seus anys de magisteri, i reflexiona en el sentit literal de la paraula, recuperant i transmetent en aquest llibre la realitat de l'escola sub specie aeternitatis, amb tot el poder que això té d'aclarir les situacions concretes de cada moment i en particular la nostra.1
Aquesta mirada de qui s'ho mira des de dalt —vull dir, amb la feina acomplerta—, dóna al llibre una combinació de franquesa i lucidesa que fa que l'autor no s'estigui mai de dir les coses pel seu nom. La claredat expositiva i la manera directa de dir les coses són d'una honestedat intel·lectual que no pot passar inadvertida al lector. El que potser es perd d'aquesta manera és un to “políticament” més correcte que faria l'obra més susceptible de ser rebuda en els àmbits acadèmics dedicats a la pedagogia: com que opino que sens dubte mereix aquesta recepció —crec sincerament que caldria que fos estudiada per tots els alumnes que pretenen arribar a pedagogs—, en cert sentit és una llàstima que l'obra no tingui un to acadèmicament més digerible, El que així es guanya, però, és una obra molt més divertida!
Confiem, doncs, perquè s'ho val, que ja vindrà qui en farà la seva reformulació “acadèmica”, i considerem-ne ja el seu contingut.
En aparença, el llibre no és un llibre sinó dos: hi ha, primer, una explicació tècnica de la mesura objectiva del treball escolar, i una anàlisi dels resultats de l'aplicació d'aquesta tècnica sobre generacions i generacions d'escolars de l'Escola Sant Gregori; i hi ha, segon, intercalades entre les explanacions tècniques, un munt de digressions dedicades a pensar l'escola i la societat, I'home i el nen, o, més en general, la situació espiritual que vivim ara, i gairebé sempre a partir de consideracions que comencen fent referència a realitats molt concretes.
Per descomptat que aquesta aparença de tenir dos llibres exposats de forma intercalada és una falsa aparença, que només podrà imposar-se sobre el lector superficial. En veritat, és el mateix autor que ens dóna la pista per on seguir el seu treball com un tot unitari. Ho fa distingint ensenyaments d'educació en aquests termes: De la mesura a l'autoavaluació, ens diu, podria certament proporcionar-nos un mètode de control de qualitat, però només -afegeix- pel que fa a la qualitat "d'uns determinats ensenyaments molt ben delimitats, no la qualitat de l'ensenyament i menys encara la qualitat de qualsevol cosa que pugui ser anomenada educació, que dependrà sempre en la seva essència, com el meu pare havia dit molt bé, d'una filosofia" (p.79).
Vet aquí la clau de la unitat del llibre: la tècnica de mesura del treball escolar es pot veuré bé -no només en la seva aplicació immediata sinó en els seus límits i la seva bondat globals- només des de la perspectiva molt més ampla de l'educació. Les digressions que va fent el llibre constitueixen en el seu conjunt un esforç per fer un pas enrera, per prendre distància, i mirar-se així l'objecte d'estudi des de l'horitzó de la realitat escolar en el seu conjunt, guanyant d'aquesta manera un millor punt de mira -i per tant una millor perspectiva- del que s'està estudiant.
Aquesta tasca de recuperació d'una visió sinòptica de la realitat escolar és el que fa que el Ilibre doni al lector molt més del que anuncia el seu títol. El llibre resulta ser, potser sense que ho hagi pretès el mateix autor, una proposta modesta —i per això mateix robusta!— de repensar l'escola.
1. Introducció: l'actual inflació tecnocientífica psicopedagògica com a patologia
L'actual inflació tecnocientífica psicopedagògica fa que es plantegi el problema de l'ensenyament com la qüestió del “sistema" educatiu que ha de conduir a resoldre d'un cop per sempre el fracàs escolar i la socialització harmònica de tots els joves sense excepció. Aquesta inflació és sens dubte filla d'una radicalització de l'ideal il·lustrat. La confiança il·lustrada en la força de la raó genera segons com la il·lusió que tot és planificable. El científic pedagog acaba esdevenint llavors el Gran Germà encarregat de la Planificació Global del Sistema, i és pel bé del Sistema que mestres i professors -germans menuts del Summe Pedagog— són llavors exhortats a posar per escrit tot el que esperen realitzar durant tot l'any escolar -continguts, actituds, normes i valors, objectius inicials i terminals, adaptacions curriculars amb les Unitats d'Adaptació Curricular corresponents, exempcions de crèdits, criteris d'avaluació, etc.—, i a la feina que els pertoca d'ofici sumen ara les inacabables tasques de buròcrates.
Val a dir que molts cops la lletra escrita en lloc de fer previsió de futur es limita a aixecar acta dels fets consumats, i la Raó Planificadora deixa llavors pas a la Mentida. Com que, a més, es reclama Atenció a la Diversitat i es propugna criteris d'avaluació adaptats a aquesta diversitat, sovint també resulta que alumnes diferents són avaluats segons criteris diferents, de manera que avaluar ja no vol dir res massa clar, i de nou els germans petits de tot plegat són comminats a exercir d'Oficiants de la Mentida. Vet aquí l'autodestrucció de l'escola il·lustrada que es volia temple de salvaguarda de la Veritat!2
Les coses, però, cal reconèixer-ho, no són ben bé així: apuntem una tendència, que els mestres s'esforcen a contrarestar des del seu ofici. Però el que sí és cert és que "el Sistema" dissenyat pels Il·lustrats psicopedagogs comandats pel Dr. Cèsar Coll, amb tota la seva retòrica angèlica i alhora economicista, pertorba més que no pas orienta el dia a dia de la vida escolar. I mentrestant, la consellera d'ensenyament, Sra. Carme Laura Gil —la Germana Mitjana d'aquesta Baluerna Escolar?—, continua parlant amb fermesa de “reajustar el sistema”, al mateix temps, però, que palesa una patètica feblesa prenent decisions —per exemple pel que fa a la Literatura— al dictat dels estats d'opinió propagats per uns mass media més aviat mal informats.
El cas és que el Disseny proposat per esborrar per sempre el fracàs escolar i els problemes de socialització no reïx a fer la seva funció. Estudis diuen que el nivell dels escolars de Catalunya —comunitat on amb més convicció i entusiasme s'ha aplicat la Reforma educativa3— és dels més baixos de l'Estat espanyol, i un cert desconcert sembla detectar-se, no ja en l'educació en abstracte, sinó en els inventors de la Cosa, que comencen a anunciar mesures autocorrectores que van obertament en contra de l'esperit inicial de la reforma. Si es preconitzava la integració i persisteixen —i en alguns llocs augmenten— els conflictes, s'anuncia que es duran les UACS —unitats d'adaptació curricular, on s'envien els alumnes incapaços de seguir l'ensenyament obligatori reglat4— en recintes fora de l'escola; si es preveia un èxit escolar total i el fracàs persisteix, s'inventa una prova d'ingrés als Mòduls Professionals de Grau Mitjà sense haver obtingut el graduat de l’ESO; etc. Tot són pedaços per contrarestar els efectes indesitjats de la reforma sense haver d'admetre que el sistema fa aigües pels descosits. Però, i si el problema de fons no fos “el sistema”? I si és en el plantejament mateix del problema —degut a un excés il·lustrat— el que fa que no s'encerti cap via assenyada de solució al deteriorament progressiu que està patint la comunitat escolar?
En altres termes, la qüestió és aquesta: estem davant un problema teòric, que demana una reconsideració del sistema, o estem davant un problema pràctic generat per una tensió irresoluble entre la pràctica i una teoria? Si estem en el segon cas, cal un esforç teòric per reconduir la teoria als seus propis límits, per tal de deixar el seu espai a la pràctica. L'excés il·lustrat no es resol rebutjant la il·lustració o la racionalitat, sinó que es resol amb un esforç il·lustrat d'autocorrecció o de moderació. Això és el que ens sembla que pot aportar De la mesura a l'avaluació amb relació a l'escola. Veiem-ho.
2. Investigació científica i pràctica escolar
“He tendit, en la segona part de la meva vida d'ensenyant sobretot, a no avançar ni explorar terrenys nous més que a partir de punts molt concrets i sòlids. En darrer terme, em penso que ningú no té dret a fer experiments atzarosos, per molt ple de bona fe i entusiasme que estigui, amb els fills dels altres, i potser si aquest principi fos permanentment present en la ment de molts innovadors no hi hauria tantes innovacions de dubtosa eficàcia” (p.11).
Les finalitats explícites de De la mesura a l'avaluació són formulades per l'autor en les primeres línies del llibre. Són dues: l'aprofundiment de la línia d'investigació iniciada pel seu pare, Alexandre Galí, a La mesura objectiva del treball escolar, i la proposta i justificació de la hipòtesi següent: certes proves de mesura del treball escolar poden ser un bon instrument de diagnosi i avaluació escolar, i especialment d'autoavaluació escolar.
Aquest doble objectiu és realitzat per l'autor de forma ben reeixida: De la mesura a l’avaluació constitueix sens dubte, per aquesta raó, la publicació dels resultats d'un treball d'investigació científica en el camp de la pedagogia, i mereixeria, en conseqüència, una recepció crítica -i així fecunda- per part de la comunitat científica d'aquest camp. Em temo, però, que malauradament aquesta recepció es veurà dificultada per la tasca implícita que cal dur a terme, i que efectivament l'autor duu a terme, en la realització dels objectius explícits de l'obra: puix que la hipòtesi a contrastar parla de la mesura del treball escolar i no de la mesura de l'ensenyament o de l'educació, la claredat analítica demanarà prendre una perspectiva global que ens permeti comprendre els límits de l'avaluació i de l'autoavaluació en què s'està pensant. Aquesta amplitud de mires és, potser, el que farà nosa als tècnics pedagogs, tot i ser, al mateix temps, també, allò que il·lumina el valor humà de la troballa científica.
Deixem, com sigui, aquesta qüestió marginal, i explicitem ja, amb una certa intenció que es veurà després, el pla que l'obra segueix. Per començar, l'autor fa una breu història de com va elaborar i seleccionar les proves de mesura del treball escolar, de quina funció (secundària) tenien en la vida diària de l'Escola Sant Gregori, i de com va anar recopilant i ordenant els seus resultats al llarg dels anys (Capítol I: “Una mica d'història”). Si he dit que el llibre constitueix un genuí treball d'investigació científica, sens dubte l'Escola Sant Gregori ha estat el laboratori d'aquesta investigació.
L'autor mostra, en segon lloc, com el treball exposat aquí és una continuació del treball d'Alexandre Galí, i també en quins aspectes se'n separa (Capítol II: “La mesura objectiva del treball escolar i el present treball”). Exposa, en tercer lloc, els principis metodològics que ha seguit en l'elaboració i selecció de les proves de mesura del treball escolar (Capítol II: “Principis metodològics”), i explica els detalls tècnics de recollida i tractament de les dades obtingudes en aquestes proves (Capítol IV: “Alguns detalls de càlcul”). Finalment, justifica la seva tria d'unes determinades proves —prescindint d'unes altres— tot explicitant com han de ser passades a la pràctica (Capítol V: “Quines proves i com”), i analitza, per a cada prova, els resultats que n'ha tret després d'uns quants anys de passar-les (Capítol VI: “Anàlisi de resultats”). Tot el qual li permet arribar a unes conclusions que van molt més enllà d'una estricta avaluació d'un procediment tècnic d'avaluació (“Conclusions”).
Centrem-nos, en aquest apartat, en la manera com comença l'obra. En el capítol titulat “Una mica d'història” l'autor fa memòria del seu treball en el món de l'ensenyament, des de la fundació de l'Escola Sant Gregori el curs 1955-56 fins als nostres dies, i de com des de sempre la pràctica docent despertava en ell un viu interès pels problemes teòrics concernents a la pedagogia. Amb relació a això, em penso que és important notar el següent: els problemes teòrics no són problemes que tenen els “homes teòrics” (no sé ben bé què pot voler dir això), sinó els problemes amb què ens enfronta la realitat mateixa de la vida de cada dia i que demanen theoria, contemplació, com un cert distanciament i repòs respecte d'aquesta activitat per poder considerar-los detingudament i de forma seriosa.
L'origen de la investigació presentada en el llibre és la pràctica escolar diària. L'autor ens explica les temptacions de "piagetar" que en determinades èpoques va tenir en conèixer l'obra de Piaget, és a dir, les temptacions de pensar l'evolució del nen en etapes fixes determinables científicament atenent consideracions psicològiques. El compromís amb la tasca escolar —en el seu cas absorbent, puix que era un “pobre mestre-professor-propietari-director-promotor-gerent” el va persuadir de no pretendre desplegar investigacions teòriques d'alta volada: “suposo —ens diu— que devia ser la necessitat de concret el que em va anar apartant de la psicotècnia. Però potser vaig entreveure, també, a major profunditat, que el camp que se m'obria a la investigació era un abisme pràcticament sense fons i que llançar-m’hi era totalment incompatible amb el meu ofici”. “En canvi, les proves de mesura de treball escolar acostumen a ser fàcils de realitzar, donen immediatament informació, individual i col·lectiva, incideixen sobre punts molt concrets de l'aprenentatge o de l'adquisició d'aptituds i es poden repetir amb facilitat si els resultats divergeixen gaire de les apreciacions subjectives dels mestres” (p.25).
La prudència, podríem dir, o si es prefereix el seny, va dur l'autor, així doncs, a perfeccionar l'eina en el treball: “sense cap treball teòric previ, ens diu, per simple pràctica escolar, vaig centrar-me en les [proves] que complien dos requisits imprescindibles: a) la facilitat d'aplicació, de correcció i d'utilització dels resultats, i b) la màxima rendibilitat escolar, en el sentit de fornir unes dades que permetessin de comprovar la bondat de l'acció escolar i eventualment reforçar determinats punts i reorientar la feina” (p.25).
És ben clar, doncs, que la tasca empresa tenia un sentit de refermament i reorientació en el dia a dia de la tasca docent: es tractava de mesurar la competència ortogràfica d'una determinada classe, valorar els resultats obtinguts, i reforçar el treball en l'àrea de llengua si el resultat ho aconsellava; i fer el mateix amb el càlcul, i, en general, amb tot aquell treball escolar que fos susceptible de ser mesurat.
Cal remarcar, llavors, que l'objectiu de les proves era exclusivament aquesta funció de reorientació per a cada cas concret del dia a dia, i no cap empresa científica. Modesta com pugui ser, la funció és realment útil, i per tant important, en la pràctica escolar: l'esforç de mesura no tenia més pretensions que aquesta. Que, passats els anys, la consideració dels seus resultats ens pugui permetre formular alguna conclusió general referent a la vida escolar, és en tot cas quelcom que ha passat sense que fos la intenció de l'investigador arribar a cap conclusió: “els resultats no han estat cercats, sinó trobats” (p.21), de manera que tota una pila d'anys d'activitat esforçada han acabat donant, ben mirat, un moment de total passivitat en què les coses s’imposen per elles mateixes —que és el que caracteritza l'experiència segons Ferdinand Alquié—.
Que una certa realitat s'imposi per ella mateixa —puix que l'autor no la recercava— és ben significatiu, i segurament és un argument més a favor del rigor i la fiabilitat de la investigació aquí presentada al judici del lector.
I vet aquí, llavors, el que podria ser la divisa-antídot contra els excessos de tota Teoria pedagògica amb pretensions d'anar amb majúscula: el saber concernent a l'home no pot imposar sobre la realitat estudiada l'esquema rígid d'una teoria, sinó que ha de guanyar la visió dels límits de les coses a partir de la comprensió que deriva del tracte respectuós amb la realitat estudiada. Respectar vol dir, des de l'etimologia del mot, “mirar dues vegades”. I la repetició de la mirada només es pot fer posant mans a l'obra en la feina concreta del dia a dia escolar. Pensar l'escola demana fer escola perquè demana respecte: la construcció abstracta de grans sistemes per part de qui s'ho mira de lluny és, literalment, una falta de respecte. Fins i tot els antropòlegs han de fer els seus treballs de camp! Per què, llavors, certs polítics i certs savis universitaris pontifiquen sobre l'escola des d'una pretesa perspectiva superior, sense haver baixat al “laboratori” —literalment, el lloc on es treballa— per deixar que la vida escolar parli des de la seva pròpia realitat concreta?
Els excessos il·lustrats, que són els que generen aquesta total falta de respecte del qui pretén construir la realitat —posem per cas l'escola— sobre el paper en creure que la seva raó és superior a les coses mateixes, es contraresten només si radiquem l'esforç teòric de reflexió en la realitat concreta que es vol aclarir. La modèstia de l'autor renunciant a investigacions psicotècniques d'alta volada és llavors el que dóna solidesa al seu treball teòric: la modèstia de la seva il·lustració fa que la seva il·lustració sigui robusta, i, per tant, no gens modesta.
3. Qüestions de principi. Alexandre Galí, l'home i el nen, i la tècnica com a essència de la pedagogia moderna.
“Aquest llibre ha sorgit d'un acord pregon amb el meu pare en tot allò que és fonamental i realment important, i d'un seguiment personal dels camins metodològics que ell va marcar, i que he continuat amb unes aplicacions pràctiques específiques” (pp.39-40).
a) La confusió mental de l’escola redemptora. Els límits de la pedagogia.
El capítol II del llibre comença amb una llarguíssima cita del llibre d'Alexandre Galí La mesura objectiva del treball escolar que conté a) un resum de doctrina pedagògica, b) una declaració de principis, i c) una explicació i justificació de l'obra i del seu sentit general.
És prou divertit veure com l'autor, que ha emfasitzat en capítols previs (per exemple a la p.13) que ell no és un teòric, introdueix el seu estudi amb una exposició de doctrina i una declaració de principis per part d'un teòric de la pedagogia com fou el seu pare: estem temptats de dir que Jordi Galí no és un teòric només en el sentit que no és un teòric original sinó un de l'escola del seu pare!5
Haurem d'evitar, tanmateix, la temptació, perquè segurament la declaració de no ser un teòric té un altre sentit, com ja hem defensat més amunt. Unes paraules d'Alexandre Galí ens permetran reformular-ho; diu el següent: “Un altre fet desconcertant que posa en evidència la disconformitat que retrèiem suara entre la realitat i les teories pedagògiques, és la impossibilitat d'aplicar els principis pedagògics purs sense incórrer en sistemes més estrets, més limitats que els que es volen rectificar”; i posa d'exemple el cas següent: davant la rigidesa d'un ensenyament sense ànima, hi ha teòrics que defensen el tracte viu entre mestre i deixeble que defensava Rousseau, però —diu Alexandre Galí— “trobaríem un sistema més fèrriament limitat que el de Rousseau, un mestre, un deixeble? Els vailets de la
1. El moment de la reflexió al final de la tasca feta, quan un es reconeix hereu d'una tradició que vol transmetre —i aquest és, sens dubte, el cas de Jordi Galí—, és també reflexió al mig de la tasca en curs. La capacitat humana de reflexionar dóna la possibilitat de redreçar l'orientació de vida tantes vegades com calgui, i l'esforç d'autocorrecció demana doncs aquest esforç teòric. Les reflexions d'Einstein sobre la física al final de la seva carrera, posem per cas, és un altre exemple de com allò que has fet pot ser examinat per llegar-ho de forma salubre. Si tota cultura és una tradició, ens convé agrair llibres com el que comentem.
2. Adorno i Horkheimer, integrants amb Benjamin de l'Escola de Frankfurt, en la seva obra conjunta Dialèctica de la Il·lustració. Fragments filosòfics (1947) descriuen bé la dialèctica de la Il·lustració a la qual ens estem referint. Cal observar, pel que fa a això, que quan certs defensors de la Reforma remeten als ideals pretesament “progressistes” o d'esquerres per defensar el seu projecte, obliden que és des de l'esquerra mateixa —els autors en qüestió són marxistes— que s'ha mostrat amb una implacable contundència dialèctica el despropòsit de projectes com aquest.
3. Jaume Vicens Vives diu, l'any 1954, que un dels trets propis del temperament català és l'embadaliment que patim davant d'allò que ve de fora i ens plau, un embadaliment que fa que “com si estiguéssim embruixats, seguim amb entusiasme i delit, que no defuig cap sacrifici, darrera les banderes de l'encís” (Notícia de Catalunya, Edicions Destino, 1962, 3a edició, p.222). Si allò que ens ha encisat és inconsistent, la decepció i la descoberta de l'engany subsegüent sol conduir-nos a la rebentada, un altre dels trets del temperament català. Pel que fa a la nostra situació actual amb relació a l'ensenyament, hem passat de l'embadaliment i l'entusiasme al desencís, i ens convé doncs recórrer al seny com a “perfecció de l'eina en el treball” (p.218) per neutralitzar el doble perill de l'encís embruixador i la rebentada irracional. Cal, sobretot, no deixar-nos captivar per "imatges mentals" de cap mena que se'ns proposin com a teories rescabaladores. El llibre de Jordi Galí, perquè es troba en aquesta empresa de desfeta de les confusions mentals des de la feina ben feta de cada dia, beu de la tradició —i enriqueix el millor— de la pedagogia catalana.
4. “Exercici de llengua. —Analitzeu la frase següent: El PCC no diu res de les UACS a l'ESO”.
5. No creiem, però, com segons com sembla que doni a entendre Octavi Fullat en el pròleg de l'obra, que aquesta adhesió sigui purament emotiva o sentimental, sinó que pensem més aviat que hi ha un acord bàsic al nivell de les idees entre pare i fill, un acord que no impedeix el fill de ser crític amb el pensament del pare quan dissenteix de la seva postura (per exemple, amb relació a si en la mesura del treball escolar ha de pesar més l'edat, com pretenia el pare, o el nivell). La referència al pare no té el sentit d'una commemoració emotiva, sinó que constitueix un exercici d'honestedat intel·lectual reconeixent-se deutor —i continuador— d'una tradició pedagògica que va més enllà del lligam familiar. Podem notar, per acabar, que ser fill d'un teòric no és motiu suficient per a no estar-hi d'acord!