Sobre la polèmica de la preponderància de l'educació del caràcter o de la intel·ligència

L'any 1928, la Federació Catalana d'Estudiants Catòlics organitzà una sessió de debat per tal de discutir sobre la manera com s'havia d'orientar l'educació. El debat es va plantejar a semblança dels que tot sovint tenien lloc en aquella època -i encara ara- a les universitats angleses. Un ponent i un contraponent havien de defensar o impugnar una proposició en relació amb un tema determinat. Fet això, el públic, és a dir, els estudiants, manifestaven llur opinió, i s'implicaven en el debat, votant la intervenció que els havia semblat més convincent. En el cas que ens ocupa, la proposició plantejada va ser: "la F.C. d'E.C., reconeixent la importància preponderant de l'educació del caràcter
sobre el conreu de la intel·ligència en la formació espiritual del nostre poble, veuria amb gust que I'acció dels nostres intel·lectuals i educadors, s'orientés en aquest sentit". Josep Maria Batista i Roca fou l'encarregat de la defensa de la proposició esmentada; el canonge Carles Cardó s'ocupà de la seva impugnació.

Quin objecte té referir-nos a aquesta polèmica, més de setanta anys després i en un context, en aparença, tan diferent? El primer que cal dir, per tal de respondre a aquesta observació, és que, a pesar de la distància en el temps, hom pot detectar una constant en relació amb la manera d'avaluar l'àmbit docent en els dos moments esmentats. Tant el 1928, a les acaballes de la dictadura de Miguel Primo de Rivera, com ara, que es gaudeix de llibertat i dels beneficis del procés de la globalització, constitueixen dos moments en els quals el futur de les generacions més joves és vist amb preocupació per part dels adults, i és tema de debat. El 7 de desembre de 1928, el diari La Publicitat publicava una enquesta, elaborada per Batista i Roca i Alexandre Galí -vegeu la introducció de Víctor Castells a Homenatge a Batista i Roca, 1993-, amb l'objectiu de conèixer els desigs i les inquietuds dels joves catalans. El resultat de l'enquesta va revelar, segons les paraules del mateix Batista i Roca, "un pensament i una actitud de caos mental" (1998: 41). "Tota la força d'aquests cossos joves", reflexiona, referint-se a
aquests resultats, "s'esbrava bestialment, esclava de la sensualitat, amb evident perill no sols fisic i espiritual de cadascú d'ells, sinó, cosa més greu, de la salut física i espiritual del nostre poble. (..).

Sense ideals en la vida, sols el materialisme impera d'una manera desenfrenada, prescindint dels principis ètics i tirant al dret, seguint les normes d'un "americanisme" que tots propaguem cofoia ment, sense deturar-nos a reflexionar sobre els estralls que pot causar al nostre poble." (Batista i Roca, 1993, 57-58). És aquest un diagnòstic que
bé es podria aplicar a la situació actual. Així, al darrer llibre del sociòleg català Salvador Cardús, El desconcert de l'educació, publicat recentment, trobem que I'últim capítol, "El coratge de tenir futur", fa esment precisament de la manca de projectes i de la provisionalitat, el presentisme, amb què viuen els joves d'avui dia a Catalunya. Però, no només volem recordar la polèmica pel mer fet de la similitud dels contexts, més enllà de l'anècdota; allò que ens mou a acostar-nos-hi és la manera com s'enfocà aleshores la discussió sobre el problema i les línies d'actuació que es derivaren. Cal tenir en compte que els límits del debat no es circumscriviren únicament a l'exposició de les ponències de Batista i Roca i Carles Cardó, sinó que, més tard, ia través de diverses publicacions, ells mateixos, però també d'altres personalitats del món de l'educació i la cultura (com Alexandre Galí, Pau Vila, Lluís Nicolau d'Olwer, Carles Soldevila o Francesc Pujol i Algueró, per exemple), en participaren expressant llur opinió. En relació amb això, cal dir que l'objecte del nostre estudi, el constituiran fonamentalment els escrits de Carles Cardó i Batista i Roca apareguts en els diaris, ja que llurs ponències no van quedar enregistrades en cap document.

Començarem pel primer punt: quin fou l'enfocament que presidí el debat, i en què consisteix el seu valor de cara a pensar el nostre present? Creiem que la seva principal virtut radicà en centrar bé el tema de l'educació. En acarar-s'hi a partir d'una reflexió sincera i aprofundida que permetés besllumar els factors que necessàriament intervenen en la formació i desenvolupament de la personalitat del noi. Això va permetre constituir un marc teòric, d'aclariment comú, en base al qual l'actuació que es va desenvolupar després tingué una orientació precisa; cosa que, al nostre entendre, es corrobora amb la fundació de Palestra, el 1930, i també, malgrat que fos una mica abans, amb la de Minyons de Muntanya, el 1927 -ambdues institucions formaven part del mateix pla de reconstrucció nacional. Es, doncs, l'exercici d'aclariment un dels aspectes que volem recuperar de la polèmica. Considerem que, per tal d'obrir camins de solució, cal pensar els problemes des d'una sòlida base teòrica, que ens posi a cobert de prejudicis i falses imatges que ens ocultin la realitat de les coses.

Cadascuna de les ponències es va vertebrar en la forma d'al·legat, en defensa d'una de les dues capacitats per les quals es defineix l'específic de l'home: la facultat de pensar, l'intel·lecte, amb la qual coneixem el món; i la facultat de dur a la pràctica els nostres pensaments d'acord amb un ordre moral, la voluntat; I'acció de la qual desenvolupa el
caràcter. Aquestes dues facultats són els elements que, d'acord amb el pensament del pedagog Alexandre Galí, als dotze anys han d'haver estat desenrotllats en "a seva substància" -a l'acabar l'educació primària-, i que, durant l'adolescència i joventut, a l'educació secundària, han de ser conformats mitjançant llur exercitació (1990: 9 i 10).

Definits els elements, a l'hora d'intentar determinar una jerarquia entre ells, els ponents varen basar llurs argumentacions tot recolzant-se en plans o ordres de realitat diferents. Aquest fou, al nostre entendre, el principal motiu de la polèmica. Cal tenir present, en relació amb aixÒ, dos fets: d'una banda, la necessitat que hi havia d'antuvi d'establir debat -per tal de tenir una màxima incidència pública-, amb la qual cosa era impossible, per dir-ho així, estar d'acord; i, d'una altra banda, la diversa formació d'un i altre, fonamentalment filosòfica, la del canonge Carles Cardó, més antropològica, en el cas de Batista i Roca, que feia que llurs aproximacions es fonamentessin en consideracions diferents. Constatat aquest extrem quins van ser els plans en què cadascun dels ponents va situar el problema de l'educació per tal d'esgrimir els seus arguments?

El pla teòric: l'home i la modernitat

Seguint el que apunta Alexandre Galí, en la seva conferència Noies Guies, de 1958 (a A Galí: 1990) al nostre parer, Carles Cardó va considerar la qüestió des d'un punt de vista absolut, és a dit, el seu raonament va partir de la idea d'home considerant aquest en ell mateix, sense vincular-lo a cap aspecte concret. Des d'aquí, el canonge defensà la superioritat de la facultat intel·lectual com un fet incontrovertible. Per a ell, l'aparició del caràcter en la persona humana pressuposarà l'activitat de la voluntat -com a facultat mitjançant la qual executem les accions-, però tan sols en la mesura que aquesta és dirigida pel pensament. Parlant d'éssers racionals, no hi ha pròpiament acció si no hi ha
una idea a la qual es pugui vincular -allò que hom anomena causa final o intenció-; tota altra cosa implica deixar de considerar la voluntat com a facultat humana, i entrar en el terreny de la conducta instintiva o animal. Aquest fora l'eix directriu en què es va fonamentar l'argument desenvolupat pel canonge. Així, en el resum publicat a La Publicitat, el 17 de febrer, l'aspecte que es destaca com el més important de l'aportació de Carles Cardó és la seva idea en el sentit que, "sense la intel·ligència, no hi cap l'acció (..) ja que", segons es diu que argumentà, "res no pot estimar-se si abans no ha
estat conegut" (1996: 71). Gosaríem dir que aquesta afirmació conté de forma condensada tot el seu pensament filosòfic. Pensament que, en virtut del seu fons, bé valdrà que ens hi deturem.

Per a Carles Cardó, la conducta humana, si bé, com hem dit, no pot ser solament considerada com el resultat d'un efecte sobre els instints, tampoc no ho ha de ser entesa com la simple conseqüència de l'activitat de l'intel·lecte en la voluntat. Entre una i altra facultat el canonge hi situa el sentiment d'estimar. D'acord amb el referit en el seu
article "Meditació tomista" -La Paraula Cristiana, març del 1927-, "la moral no pot ser filla sinó de la veritat, així com", afegeix, "la veritat de poca cosa serviria si no fruités en una moral." (1989: 197). En la vertebració d'aquests dos conceptes, Veritat i Moral, es troba, al nostre entendre, la clau de volta que permet entendre el pensament de Carles
Cardó sobre la qüestió de l'educació; pensament que, com ja s'endevina en el títol de l'article abans esmentat, té les seves arrels en l'obra de Sant Tomàs. Seguint els  principis del filòsof medieval, Carles Cardó, entendrà que tota acció respon a una idea prèviament determinada. Acceptat això, també caldrà acceptar que haurà de ser el coneixement de la realitat d'aquesta idea, la seva Veritat -i no una representació confusa-, el que s'hagi de d'adoptar com a guia de la voluntat. Ara bé, fóra moral, és a dir, humana, una acció que, havent estat executada d'acord amb criteris ideals, no respectés la possibilitat de la lliure elecció? Es desenvoluparia en tal supòsit el caràcter en les persones, o hauríem de parlar, en referir-nos-hi, en termes d'autòmates, o, fins i tot, esclaus? La Veritat, quan es manifesta als ulls de l'home, al parer del canonge, no actua mecànicament sobre la seva persona. Com queda reflectit en la citació d'abans, la seva intel·lecció promou el lliure consentiment, i, ho fa, apel·lant a la capacitat  d'estimar. Només així, en la mesura que reclama el lliure consentiment mitjançant l'estimar, allò que la contemplació de la veritat pot desenvolupar en l'individu és el seu
sentit moral, aquella forma d'obrar en l'assumpció de la qual no hi ha intercedit obligació, i per tant tampoc interès, de cap tipus. Per a Carles Cardó, la cosa és clara, moral és la persona que actua envers la veritat perquè ho fa estimant. La fermesa, la
seguretat en un mateix, i la responsabilitat de si, constituirien els dos efectes a través dels quals es manifestaria en la persona l'assumpció de l'actitud esmentada. La primera: perquè hom és fidel a la veritat per amor i no per un benefici contingent;
la segona: perquè l'acció, tal i com l'hem definit, té el seu origen en un compromís que hom fa amb un mateix. Fermesa i responsabilitat: qualitats, precisament, per les quals es distingeix la fortitud del caràcter. Mirem, si no, el que assenyala en aquest punt Lluís Nicolau d'Olwer, bon amic de Batista i Roca, en un dels articles que publicà a La Publicitat arran de la polèmica: "l'home de caràcter és el que ajusta la seva conducta a les seves conviccions. Per això diem d'ell que "no claudica", és a dir, que no coixeja. I per això diem que és tot d'una peça, perquè no admet l'antinòmia -tan còmoda!- entre la teoria i la pràctica, el pensar i l'obrar, les idees i els fets. L'home de caràcter no admet excusar-se en la conducta d'altri. El fet que molts no compleixin amb llur deure no el mou pas a no complir-lo ell" (La Publicitat, 11 nov., 1928).

Des de la perspectiva de Carles Cardó, doncs, no té sentit anteposar l'educació del caràcter a la de la intel·ligència: es tracta simplement d'ordenar bé les qüestions. El prime, el caràcter, és una qualitat de la persona que es desenvolupa a partir de la incidència de l'activitat del segon, la intel·ligència, en la voluntat. El canonge es fa fort en aquesta tesi. Al nostre parer, la seva defensa de la facultat intel·lectual, cal circumscriure-la en la seva oposició a les filosofies voluntaristes i antiracionalistes que, havent tingut un gran impuls en el Romanticisme alemany del segle XIX (en Fichte,
Schelling i Hegel, especialment), constitueixen l'horitzó de fons del pensament modern. A grans trets, aquestes filosofies coincideixen a concebre la voluntat alliberada de la regència de l'enteniment, fonamentant l'activitat humana -ja sigui teòrica, ja pràctica- en la llibertat amb que el subjecte realitza els seus actes. El canonge veu en aquest canvi de perspectiva sobre el concepte de Veritat, que passa a ser així quelcom relatiu a la
capacitat d'obrar, l'origen del període que anomenem Modernitat. "El món modern", diu, en un to fortament crític, “frívol i voluble, no aima les conviccions fortes. Gusta del papalloneig encuriosit, del tast alternat de les emocions més vàries. L'apregonament racional en una veritat, que acaba despullant-la de tot possible aliatge d'error, àdhuc
el més falaguer, no és fet per a la gent d'avui." -vegeu, "El secret de l'odi als jesuïtes", El Matí-. És aquesta una afirmació que, tanmateix, molts compartirien per tal de descriure el nostre temps present. La pretensió de fomentar el caràcter, si no té
en compte les condicions a través de les quals es desenvolupa, segons el judici del canonge, cauria en el defecte que pateix, i pel qual es caracteritza precisament, l'edat moderna. La prèdica de la necessitat de potenciar el caràcter, en la mesura que se l'oposa a la de la intel·ligència, comportaria una defensa de la supremacia de la voluntat, com així es manifesta quan Batista i Roca afirma que "els qui voten pel caràcter, voten per l'acció contra la contemplació"; o quan diu que "calen homes de caràcter i de temperament pràctic per a realitzar, a pesar de totes les dificultats, els projectes intel·lectuals" (1996: 73) -a la darrera de les quals coses el canonge segurament respondria amb un simple "sí," acompanyat de l'adversativa: "però, quins projectes?". El món modern, als ulls de Carles Cardó, constitueix una època en què la
intel·ligència, s'ha vist usurpada en el seu àmbit de jurisdicció per la voluntat. A la darrera, a més a més del poder executiu, ara se li atorga també el legislatiu: a l'extrem, regla i voluntat s'identifiquen; l'enteniment, supeditat a l'anterior, s'aplica, és veritat, però, a la consecució de propòsits, per als quals no es considera el món extern com a
limitació i punt de partida. Nogensmenys, l'expressió plena d'aital moviment, el constituirien les monarquies absolutes a partir del Renaixement i els feixismes del XX, per exemple; en ambdós casos, degut a la manca d'un poder que s'oposés a la voluntat del governant.

El romanticisme es constitueix a partir d'un falsejament: allò que ha de servir coma mesura de les accions, no és el coneixement de les coses, fet que contradiu la llibertat de la voluntat, sinó la capacitat d'obrar en ella mateixa. Aquesta inversió, que d'acord amb el pensament de Carles Cardó, només es possible en un pla teòric -es tracta de fer com si el món no existís-, comporta, segons la seva anàlisi, un efecte contrari a la pretensió perseguida en el pla pràctic: volent la llibertat respecte de la funció limitant que exerceix l'intel·lecte, en lloc de propiciar-se l'alliberament real de l'individu, aquest decau a la condició d'esclau degut a la ceguesa amb què actua. Es en aquest sentit que cal entendre l'afirmació del canonge, segons la qual "cal (..) tenir una norma fixa que (...) meni (els actes) i ens digui quan aquests són bons o dolents. Això ens ho ha de donar la facultat lluminosa. La intel·ligència: per aquesta l'home és amo i senyor; per la voluntat, l'home és esclau." (Ibídem: 70). El fer absolutitzat, l'activisme modern, subreptíciament deixa de banda una cosa tan simple però tan fonamental en l'ésser humà com és la mediació del sentiment d'estimar; puix que es desatén el fet que hi hagi res envers què s'hagi d'actuar. Les accions no són fruit del sentiment que desperten en nosaltres les coses, perquè pròpiament de coses no n'hi ha: d'acord amb la famosa sentència de Fichte "tan sols s'entén allà que es fa". Per a Carles Cardó, el temps modern, es basteix a partir d'una tràgica paradoxa: volent la llibertat dels seus fills, aquests es converteixen en tirans de si mateixos. La negació de la possibilitat d'una revelació de la veritat, farà créixer el neguit i l'angoixa, que suplantaran el sentiment d'estimar. Sobre un terreny tan lliscadís les actituds tendiran a la manca de fermesa i de confiança en un mateix, i consegüentment, a la necessitat d'afirmar-se imposant-se a l'altre, donat que el que dota de personalitat l'individu, en lloc désser un ideal, estarà
en funció del resultat que cadascú assoleix amb la seva acció; i, si no hi ha idea prèvia que serveixi de mesura, tampoc no hi ha res enfront què s'hagi de respondre; no s'afavorirà, per tant, el desenvolupament de conductes responsables. Fi de trajecte!: hem arribat al nihilisme. Bandejada la Veritat i amb ella l'esforç de la tasca d'estudi, al parer de Carles Cardó, el mer treball de la voluntat, (malgrat ser la facultat causa de les accions), en cap cas fomenta el caràcter de la persona, perquè anul·la aquesta darrera.

El pla concret: I'acció pràctica

A l'hora d'emprendre una tasca educativa, doncs, convé aclarir bé quina és la idea d'home de la qual es parteix, ja que d'una altra manera, i com hem vist, es podrien produir resultats contraris als volguts. Aquesta és la qüestió sobre la qual el canonge vol girar l'atenció del debat. La tasca des tudi per a la revelació de la veritat, és l'únic camí que porta a l'afermament de la vessant moral. EI seu model contrari, el desenvolupament de la capacitat d'actuar, en la mesura que nega la subordinació a la intel·ligència, implica la perversió del seu objecte, això és, el foment del caràcter. Hom
resta orfe de criteris per a jutjar sobre el que convé fer i el que no, és a dir, desconeix -o hom fa que desconeix- la distinció entre el bé i el mal, amb a qual cosa es resta indefens davant la manipulació i l'engany, i es propicia l'aparició d'actituds escèptiques. "La formació d'un caràcter moral dreturer i enèrgic, és exclusiva de la veritat. Caminar pels viaranys de la veritat dóna seny, amesurament, comprensió i paciència per saber esperar els resultats llunyans." (Ibídem, 197).Quina és, però, l'actuació pedagògica que es desprèn del pensament de Carles Cardó? Educar els nois consisteix, abans que res
i molt senzillament, en fer "estimar les coses, les belles coses del Nostre Senyor!", diu, "les altes i les baixes, les comprensibles i les incomprensibles -les incomprensibles més, perquè són més divines-: feu-los tenir", aconsella el canonge, "idees profundes i justes d'aquelles realitats que voleu que defensin amb energia, i quan hàgiu aconseguit
això, deixeu que la naturalesa obri tota sola, que quan aquestes idees entraran en un minyó -i de minyons així, n'hi ha sempre- l'energia sortirà i s'encarrilarà per ella mateixa." I conclourà: “la fortitud moral ha de ser el fi de tota educació, però si voleu fer forts, feu idealistes" (Ibídem: 220). Desenvolupar la intel·ligència en cap cas vol dir, per tant, res més oposat al pensament del canonge, intel·lectualisme, sinó aproximar-se al món en una actitud d'humiltat, i de renuncia de si mateix, ja que, com ell mateix destaca, "l'àrea de la veritat és el món real, en el qual caben tots els moviments i totes les recerques;" mentre que àrea de tots els errors inventables és l'espai imaginari, que no permet sinó moviments imaginaris. El veritable moviment i, per tant, la veritable llibertat és en el món existent." (Ibídem: 195). En expressar-se així, el canonge, al nostre entendre, coincideix amb els principis de l'escola activa, tal i com la pensà Alexandre Galí, i encara més, concorda amb el model d'excursionisme que ideà Batista i Roca, el seu oponent a la sessió de debats. En canvi, tenint en compte la situació de l'època, es mostra allunyat, i fins i tot contrari, a l'arbitrarisme estètic preconitzat per
Eugeni d'Ors, que basava el fet contingent de la cultura en un acte d'invenció o d'artifici, igualment contingent -vegeu, Els Òrsides de Joan Sales. Alexandre Galí, enfront del que anomenà escola de la falsedat, que ensenya, segons diu, "a divagar, a somniar, a delirar i tot, però no a pensar, d'acord amb la realitat", concebé l'ensenyament com "un aprenentatge actiu". Aquest aprenentatge havia de desenvolupar-se com una "lluita per l'adquisició autònoma del coneixement o per a l'èxit de qualsevol activitat sigui de joc sigui real", com "un esforç", explica el pedagog, "per a congeniar amb els altres quan es tracta d'assoliments col·lectius espontàniament proposats en funció de necessitats vitals sentides i experimentades d'una manera autèntica". Per aquest camí, conclou, és "on cal cercar els veritables mall i enclusa que formen els caràcters" (Ibídem). De la mateixa manera amb què ho hem vist tractar en Carles Cardó, també en Alexandre Galí el coneixement del món extern, l'assoliment de fins proposats a partir d'una "vida autèntica", és allò que anima la lluita mitjançant la qual es desplegaran les diferents potencialitats del noi. Aquest era també, al nostre entendre, el sentit de l'argumentació de Batista i Roca en defensar la preponderància de l'educació del caràcter en detriment de la intel·ligència. "Potser el dilema amb el qual ha acabat de plantejar-se la discussió", diu l'etnòleg, responent I'article de Carles Cardó, "D'on ve l'energia", "peca com totes les fórmules d'una excessiva concentració i oposició entre els extrems que cal aclarir. Ha estat demostrat en el curs del debat que els partidaris de la intel·ligència no rebutgen pas a ultrança la formació de la moral. D'altra banda, cal precisar que els partidaris d'aquesta, tot admetent la gran obra artística i cultural realitzada en els darrers anys a Catalunya, no creuen sinó que és indispensable i urgent complementar-la amb una acció educativa de la voluntat. Si la intel·ligència no ha de deixar mai les seves prerrogatives de funció directora, la voluntat ha d'exercir una funció centralitzadora de totes les qualitats massa disperses en l'esperit català." (La Publicitat, 18 oct., 1928). Estem segurs que el judici amb el qual acaba aquest paràgraf seria absolutament compartit pel canonge Carles Cardó.

Batista i Roca no vol negar la funció directora de la intel·ligència en relació amb la voluntat, posada la qüestió en termes absoluts. Això no ho discutirà, però, sí que ho farà, a la llum del context concret en què viu, això és, a la llum de "I'obra artística i cultural realitzada en els darrers anys a Catalunya". És en relació amb aquesta obra, que notarà la necessitat de concebre l'educació de manera que es posi l'èmfasi en la capacitat d'actuar. Amb la seva argumentació, Batista i Roca pretén denunciar l'intel·lectualisme, a saber, el desenvolupament de l'intel·lecte mancat de tot referent
real. Els objectius de la seva crítica eren, d'una banda, el sistema d'ensenyament espanyol, excessivament verbal i fonamentat en el mètode tradicional memorístic -a això anomena Alexandre Galí escola de la falsedat-, fet polític especialment preocupant a Catalunya durant els anys de la dictadura de Miguel Primo de Rivera; d'una altra
banda, i sobretot, la fugida d'estudi en què havia caigut la intel·lectualitat catalana sorgida de l'escola d'Eugeni d'Ors a l'hora de defensar la nació, la qual cosa va posar de manifest el caràcter igualment verbal i inconsistent d'un ensenyament basat exclusivament en la capacitat d'invenció, en l'enginy, on la intel·ligència es concep al servei d'una voluntat artística. Cal tenir en compte que el concepte d'ensenyament Eugeni d'Ors, amb una veta clarament fichteana, volia ser l'antítesi del tradicional espanyol; al dogmatisme anorreador de l'individu de l'escola antiga s'hi volia oposar la creativitat moderna. Malgrat les diferències, en tots dos casos, es nega la funció original de l'intel·lecte, tal i com la defineix Carles Cardó, és a dir, en tant que facultat a través de la qual s'arriba al coneixement de la realitat de les coses. En l'un, s'elimina la recerca autònoma del coneixement per part de l'alumne -principi de l'escola activa-
en l'altre la Veritat es considera com un instrument de l'acció" -vegeu, Eugeni d'Ors, 1988: LII.

"No és pas contra el conreu de la intel·ligència, ni àdhuc contra la supremacia de la intel·ligència que governa tots els actes dels humans que no són boigs", insisteix Batista i Roca, "sinó contra l'intel·lectualisme, que es mouen les crítiques -és a dir, contra la intel·ligència presa com a fi d'ella mateixa i no al servei (servei director) del complex humà. Els qui voten pel caràcter, voten per I'acció contra la contemplació. Cal l'equilibri de totes dues coses, objecten alguns. Cert. Però unes balances desnivellades només poden equilibrar-se que amb pesos diferents. Aquest és el cas avui dia a casa nostra. Hi ha dèficit de caràcter, d'homes d'acció, i cal salvar-lo. Potser si fóssim voltats
d'almogàvers hauríem de demanar tot el contrari. Cada hora té el seu afany, i cada malalt exigeix el seu tractament." (La Publicitat, 28 d'oct., 1928). La preocupació de Batista i Roca la constitueix la pràctica educativa i no l'elaboració d'una teoria.

Hi ha formes d'ensenyar que no parteixen de necessitats autèntiques, segons diria Alexandre Galí, o que no fan estimar les coses, segons Carles Cardó, que desentenent-se de l'objectiu prioritari de l'educació, la fortitud moral, afebleixen
l'esperit, i deixen les persones a la mercè dels altres -Catalunya a les mans de Castella-. És contra això que Batista i Roca defensa els drets de la voluntat: "(el) procés educatiu és molt complex i cal utilitzar tots els mitjans al nostre abast per a reeixir. No podem restar indiferents a l'escola -que hauria d'ésser el lloc clàssic de formació dels homes de demà, però que per la seva artificiositat actual sols serveix tot sovint per a desfer el caràcter dels nois. Cal així mateix, encaminar vers la finalitat proposada tot l'ambient postescolar on viuen els minyons -la casa i la família (recordeu la frase del mariscal Foch que assegura que les primeres lliçons d'energia les rebé de la seva mare), els jocs i els esbarjos, les lectures estimulants, vides exemplars, viatges i descobriments, etc." (La Publicitat, 21 d'oct., 1928). L'opció que planteja Batista i Roca, no és, doncs, contrària a la de Carles Cardó. Al nostre entendre, la diferència entre ambdós ve del fet que cadascú situa el problema, tal com havíem esmentat al
principi, en un pla diferent: empíric I'un, Batista i Roca, universal, I'altre, Carles Cardó; però, ni tan sols això creiem que els oposi, sinó que, més aviat, els complementa. Ara bé, en tota relació és fàcil que hi hagi moments de dissensió, i aquest és el cas. El canonge que, d'acord amb el seu pensament de la naturalesa humana -que hem mirat
de desplegar en les seves línies essencials-, concordaria amb el model d'educació dels escoltes, tanmateix, alerta sobre l'excés que pot generar l'afirmació en el sentit que s'hagi de fer preponderar la formació del caràcter. En què consisteix aquest excés? Doncs, en recaure en allò que precisament es vol evitar. Les urgències de la situació, i la manca de paciència a esperar resultats, poden propiciar el voluntarisme, que no és sinó l'elevació del mètode pràctic a la categoria de teoria, amb la qual cosa la defensa del caràcter es degrada a quelcom purament verbal o artificiós: "Però, per pietat, no els prediqueu l'energia! L'energia no ve de fora, no entra per persuasió, ni per convicció d'hom mateix, surt de dintre, i és esbarriada o polaritzada, constant o explosiva,
segons les idees i les pràctiques disciplinàries a I'acció de les quals haurà estat sotmès cada individu. Si voleu que un rellotge marqui bé l'hora, no hi poseu pas un criat que empenyi sempre les agulles amb els dits: l'armeu d'una maquinària ben feta, això és, d'una idea. I'energia predicada, provocada per acció directa, és el mecanisme
momentani de quan la voluntat posa a l'hora les agulles del rellotge interior, però si la màquina no és bona, la voluntat es cansarà molt aviat d'aquesta operació innatural i tediosa." (Ibídem, 219). Aquí el canonge sembla un dels precursors de I'escola activa. A l'observació esmentada, Batista i Roca contestarà concedint que, "si bé no creiem en l'eficàcia de la prèdica directa de l'energia als minyons, (...) tampoc no veiem clars els resultats que podrien obtenir-se deixant obrar la naturalesa tota sola, sense ésser dirigida per una acció educativa envers la tendència volguda. La naturalesa, obrant espontàniament, tant ens pot donar sentimentals com enèrgics." (La Publicitat, 21
d'oct, 1928). L'etnòleg, aquí, demostra no haver entès a fons el pensament de Carles Cardó, tot i voler restar-li fidel; amb la seva reivindicació de la necessitat de dirigir, sembla proper als mètodes pedagògics tradicionals.

La síntesi: teoria i pràctica, filosofia i pedagogia

El que hi ha en joc, per a Batista i Roca, és una qüestió de pràctica pedagògica, i no tant bastir una teoria sobre la naturalesa del seu objecte, l'home; en canvi, la preocupació del canonge consisteix més en això segon. Tanmateix, tal com ja hem dit, la disjuntiva no porta pas a una oposició entre ambdós, sinó a una relació sanitosament
dinàmica de complementarietat. Atenent a allò afirmat per Carles Cardó en el sentit que tota pràctica ha d'estar regida per una idea, també el mètode pedagògic -sigui el de Baden Powell en el cas de l'escoltisme, el Montessori en el de l'escola- ho ha d'estar. Altrament dit, si, d'una banda, cal tenir en compte la vertebració interna de les facultats i
la finalitat per a la qual estan disposades, per tal de poder desenvolupar-les adequadament en el minyó; un cop fet això, és igualment important parar esment a les característiques i peculiaritats de cadascú a fi d'assolir el propòsit assenyalat. Mentre el primer tipus de tasca és més pròpia d'un filòsof, avesat a l'exercici de considerar les
coses en elles mateixes, boi abstraient-les del seu context particular -és a dir, la teoria-; el segon tipus demana un coneixement de les condicions empíriques, en el qual l'objectiu fonamental és arribar a una relació d'equilibri entre éssers concrets, més o menys dotats d'allò que ha estat establert en la teoria; i, d'això segon, en té més nocions un etnòleg-que cerca el coneixement de les poblacions- o un pedagog -dedicat a la formació dels joves-, La polèmica permeté que, des del terreny purament filosòfic, Carles Cardó aportés una consideració sub specie aeternitatis del fenomen humà, tot definint un concepte d'home, que ell identifica amb el propugnat pel cristianisme. Amb això, hom es posava en disposició de poder copsar el grau de diferència, que, sobre
aquest ideal -assumit tan per Batista i Roca, com per Alexandre Galí-, comportava el món modern, concretat a Catalunya, amb la seva orientació voluntarista i amb la seva dosi d'antirracionalisme. D'aquesta manera la polèmica va poder donar lloc a una discussió amb criteri en què la situació de la societat catalana n'era l'objecte, la qual cosa responia a la pretensió inicial de Batista i Roca, íntimament vinculada al seu tarannà actiu i a la seva formació etnològica. L'enquesta que elaborà conjuntament amb Alexandre Galí -vegeu, La Publicitat, 1928-, al nostre entendre, s'havia d'interpretar a la llum d'una idea sobre el que cal esperar dels homes en tot temps. L'objectiu era emprendre una tasca educativa sòlida amb vistes al futur polític del país: calia fer homes forts i emprenedors. La reflexió de la idea a partir de la qual aquesta tasca s'havia d'emprendre la personificava el canonge.

Si hi ha algun ensenyament a destacar per damunt dels altres del debat, creiem que bé
podria assenyalar-se aquest: la voluntat de discutir els problemes que ens afecten de debò, com és la formació de les joves generacions, amb una actitud de respecte mutu, i sincera, amb l'objectiu d'articular les capacitats de cadascú per tal d'arribar a solucions veritablement eficaces. Molt sovint, massa, les enveges i els interessos polítics estronquen iniciatives d'aquesta mena a Catalunya. El naixement dels Minyons de Muntanya i de Palestra, constitueixen dues fites importants, assolides a partir del coixí que suposà l'estat de debat que es generà a Catalunya a finals dels anys vint. A hom li ve a la ment les paraules de Raimon Galí subratllant la importància que tingué la labor
pedagògica duta a terme per Batista i Roca en la formació de la generació a la qual ell pertanyé, i que tan bé respongué quan el país més ho necessitava. Moltes altres més iniciatives haurien d'haver calgut per tal d'evitar la situació de caos mental i la manca de coratge que conduí a l'ensulsiada. Alexandre Galí, tot reflexionant sobre les efectes negatius de l'ensenyament a Espanya en els anys previs a la guerra, s'expressa de la
següent manera: "a l'escola de la falsedat", diu, "l'infant aprèn a desconfiar i d'una manera pregoníssima i especial aprèn a desconfiar dels homes. Quina vida política i de bona fe pot haver-hi en un país on els homes es forgen d'aquesta manera? La vida civil s'ha anat muntant i perfeccionant a base de la confiança, fins al punt que és per la confiança que es poden mesurar els graus de civilització." I més endavant afegeix:
l'escola de la falsedat mata a la vegada la confiança en l'home i anul·la el pensament. Ensenya a divagar, a somniar, a delirar i tot, però no a pensar; i no anul·la el pensament tan sols perquè li treu l'aptitud de l'adaequatio rei que és el fonament de la raó, sinó perquè li inculca el corc de la desgana, de la manca d'interès, de la peresa, en suma, de pensar (“la cochina pereza" digué una vegada Ramiro de Maeztu) i fins l'odi al pensar que es filtra sorneguerament en l'ànima amb l'enfonsament de la fe i la confiança en l'home." (1990: 43, 44 i 45). Creiem que tant Carles Cardó, com Batista i Roca, consideraven la realitat del seu moment amb les mateixes coordenades amb
què ho fa Alexandre Galí en les anteriors citacions. Bo seria que llur reflexió fos recollida i represa en els seu trets essencials pels qui d'una manera o altra consideren que l'educació constitueix un peça clau de la convivència d'un país. Estem convençuts que el "desconcert" que actualment es viu al món de l'ensenyança és en gran mesura fruit d'una inexistent reflexió sobre allò que cal esperar de l'home. D'aquell home que, com molt bé diu Alexandre Galí, hi ha dins de cada infant.

L'origen del Grup dEstudis Coronel Guarner, al qual pertanyem els qui signem aquest article, està lligat amb aquesta preocupació per l'educació que manifesten els autors abans esmentats. Des d'una actitud de modèstia i humilitat, el seu propòsit és fer possible la realització d'estudis que tinguin com a objecte la història de Catalunya, i que permetin treure a la llum les virtuts i les mancances del poble català, per tal de contribuir a construir un pensament el màxim d'aclarit i profund sobre el nostre passat. La nostra labor, doncs, és fonamentalment teòrica, el nostre objectiu, però, eminentment pràctic. Amb aquest tarannà volem ser fidels a l'honestedat en el treball intel·lectual i a l'afany de saber, tal com ho posen de manifest les obres de Carles Cardó, Batista i Roca i Alexandre Galí; al pensament dels quals, toti que de forma breu i superficial, s'ha volgut dedicar aquest article.

Bibliografia consultada:

BATISTA I ROCA, JOSEP MARIA: "L'Estat de la nostra joventut", Diari de Mataró, febrer de 1930, a Homenatge a Josep M. Batista i Roca, Generalitat de Catalunya, 1993.

"La formació del caràcter. Una nova etapa d'aquesta campanya. I". La Publicitat, 18 d'octubre de 1928.

"La formació del caràcter. Una nova etapa d'aquesta campanya. Il", La Publicitat, 21 d'octubre de 1928.

"L'afany de I'hora", La Publicitat, 20 d'octubre de 1928.

CARDÓ, CARLES: “Meditació Tomista", La Paraula Cristiana, març de 1928, a La nit transparent, Barcelonesa d'Edicions, Barcelona, 1987.

"D'on ve l'energia", La Paraula Cristiana, setembre de 1928, a ídem.

"El secret de l'odi als jesuïtes", El Matí, juny de 1931.

CASTELLS, VÍCTOR: Caràcter i nació, Barcelonesa d'Edicions, Barcelona, 1996.

NICOLAU D'OLWER, LLUÍS: "L'home de caràcter", La Publicitat, 11 de novembre de 1928.

D'ORS, EUGENI: L'home que treballa i juga, Eumo Editorial, Vic, 1988.

GALÍ, ALEXANDRE: Escrits pedagògics (1952/1966), Fundació A. Galí, Barcelona, 1990.

SALES JOAN: "Els Òrsides", Quaderns de lExili, Mèxic, març abril de 1945.