Històries de l'ensenyament per pensar l'ensenyament com a història
Sobre Les ganes d'aprendre (Barcelona: Pòrtic - Barcelones d'Edicions [Visions 19], 2005) de Jordi Galí i Herrera
1. Una confidència preliminar
Voldria començar el meu comentari amb una confidència: no sé fer-lo. Ho dic de debò. Aquesta és en efecte la crua realitat amb la qual m'enfronto mentre escric aquestes primeres ratIles del meu article. Tot i que fer recensions de llibres forma part del meu ofici, i tot i que (excuseu-me la immodèstia) en altres ocasions me n'he sortit prou bé amb llibres realment difícils, vet aquí que ara haig de confessar públicament que em trobo en un destret, perquè cap dels intents que ja he fet abans d'endegar el que, forçat pel calendari, hauré de considerar ara com el definitiu, cap d'aquests intents, dic, no ha reeixit a recollir de manera prou fidedigna en una sola visió de conjunt els múltiples tresors que el lector trobarà en el volum que passo a comentar.
La versió que el lector llegirà d'aquesta recensió és, doncs, la del meu darrer fracàs, Però potser podré atenuar l'efecte d'aquest fracàs si explico com l'interpreto, perquè crec honestament que no es deu únicament a la meva malaptesa sinó a alguna cosa que té a veure amb les característiques mateixes del llibre que tenim entre mans. La cosa ha anat d'aquesta manera: cada vegada que jo buscava un argument que permetés ordenar tots els continguts de l'obra en un discurs lineal, el meu relat resultava ser una impostura. Les ganes d'aprendre és un llibre massa ric, massa fondo, massa ple de matisos, massa com la vida mateixa, per poder-lo tancar en la simplicitat analítica d'un argument. La vida no és pas un argument, i com que aquest llibre tracta precisament de la vida de l'ensenyament, m'ha resultat del tot impossible capturar-lo en un discurs tancat: per tot arreu se m'obria i em deixava amb la sensació de no poder-lo dir tot.
La meva insatisfacció respecte tots els intents que he rebutjat es pot expressar aleshores amb una imatge. En algun lloc del seu Ciutadella, Antoine de Saint-Exupéry compara dos arbres. L'un creix a partir d'una llavor que ha tingut la mala sort de germinar dins d'una petita caseta: la falta d'espai fa que el tronc es retorci, que les branques es pleguin i repleguin buscant la llum, que hagi de donar voltes sobre si mateix adaptant-se als límits estrets que l'edificació li deixa per créixer. Aquest arbre és la imatge de les ànimes estrafetes i premudes, que creixen constrenyides per mil limitacions que les fan petites i retortes. El segon arbre, en canvi, creix en plena natura, estira les seves branques en totes direccions, i aquestes branques donen fruits diversos i es multipliquen i avancen cel amunt, amb el tronc creixent recte i vigorós. El nostre llibre és com aquest segon arbre; és com la vida: creix i es multiplica seguint, no pas els deliris o l'esperit creatiu del seu autor, sinó, simplement, els batecs de la vida mateixa d'allò de què es tracta de donar compte.
Si es comprèn l'adequació d'aquesta imatge per a pensar el nostre cas, es veurà que tot intent de reduir el text al fil d'un sol argument és com voler tancar-lo dins d'aquella edificació mig ruïnosa que constreny i estrofa el seu pobre presoner reduït a captiveri. Tot i el perill de recaure en aquest defecte, m'he proposat de totes maneres escriure la neva ressenya, i no hi renunciaré. Per provar de neutralitzar el possible efecte empetitidor de la meva empresa, prenc tanmateix, per fi, la següent precaució. No pretenc encapsular l'obra sota consideració, sinó només presentar-ne quatre o cinc claus de lectura perquè sigui cada lector que hi vagi a trobar tot allò que no pot ser de cap manera servit en píndoles. Començo pel començament.
2. La història de les ganes d'aprendre.
Convé d'entrada advertir al lector d'una cosa. Les ganes d'aprendre és un llibre molt fàcil de llegir però més difícil d'entendre del que sembla a primera vista. En una primera lectura es tracta simplement d'una antologia de textos variats sobre l'ensenyament que recullen experiències diverses. La qualitat d'aquests textos, la combinació d'intel·ligència, lucidesa i sentit de l'humor que tenen tots ells, junt amb una traducció, obra del mateix autor, que els fa certament justícia, fan que en aquest primer nivell de lectura el llibre resulti ser una delícia. Els comentaris, breus, que el compilador i traductor dedica a cada text relliguen el conjunt amb liçons d'història, de literatura i de pedagogia. En aquest primer nivell de lectura, però, la segona part del llibre, que consisteix en un manifest, apareix més aviat com un cos estrany, més com un apèndix que com una autèntica segona part del llibre.
La composició s'entendrà millor si expliquem quina és la prehistòria de Les ganes d'aprendre. Té, segons ens sembla, no un sinó dos orígens. El primer és l'anterior llibre del mateix autor dedicat a l'ensenyament, De la mesura a l'avaluació, i el segon és el manifest mateix, que un endevina que ha estat redactat abans que la primera part del llibre, per bé que obeint el seu mateix impuls.
De la mesura a l'avaluació és un llibre que estudia un aspecte molt tècnic en relació a la mesura del treball escolar però que, per fer-ho, no té més remei que guanyar l'horitzó d'un punt de vista més ample, no només sobre l'ensenyament sinó també sobre la humanitat de l'home. En un d'aquells moments que servirien precisament per il·lustrar com les decisions tècniques i didàctiques sovint depenen de consideracions més pregones, i concretament en el capítol III d'aquesta obra, trobem un fragment que sospitem que constitueix la primera intuïció de l'obra que ha acabat essent Les ganes d'aprendre.
En aquest capítol II d'aquell llibre, en efecte, en el decurs d'una discussió sobre els principis metodològics que informen les proves objectives del treball escolar tal com allà són exposades, l'autor dedica el tercer d'aquests principis a argumentar (corregint i enriquint així el treball del seu pare, Alexandre Gal) a favor del nivell per sobre de l'edat a l'hora d'interpretar els resultats dels grups. I en aquest context escriu: «si bé en els aprenentatges, siguin de lectura, de trencats, o d'ordre personal, podem parlar de "processos", quan considerem la vida social dels alumnes ens trobem davant d'una “història"». Aquest és el quid de la qüestió: l'ensenyament no és un procés sinó una història. En la seva aparent senzillesa, aquesta sola intuïció, fruit d'una meditació molt intel·ligent sobre més de cinquanta anys d'experiència com a mestre, serveix per a matisar -i en cert sentit refutar- el constructivisme com a teoria pedagògica que, entesa de manera estricta, ens portaria a concebre el creixement intel·lectual i acadèmic en el seu conjunt com un procés formulable en termes quasi matemàtics. Jordi Galí i Herrera, sense formular-ho explícitament, pretén mostrar que la vida del creixement intel·lectual i acadèmic no es deixa reduir a una teoria tan estreta, i aquesta és una de les claus per obrir el sentit de l'obra. Estem, de fet, davant la defensa d'una posició pedagògica pròpia, a la qual convé prestar atenció per no perdre'ns un copi un altre en reformes del sistema escolar que semblen pretendre ingènuament resoldre la vida d'estudi de tots els escolars des d'una planificació central que redueixi les mil possibilitats de la vida d'estudi a un sol cas estandarditzat.
El segon origen és, com hem dit, el manifest. En ell l'autor, tal com ens explica a la pàgina 257, no pretén «dir "alguna cosa" sinó "tot'» el que creu fonamental referent a l'ensenyament. La densitat del que hi diu és tal, que cadascun dels seus punts (en total deu) mereixeria tot un comentari. La relació entre uns adults que anomenem mestres i uns menors que anomenem alumnes, la irreductibilitat de l'ensenyament a mers processos, la necessitat de donar un tractament diferenciat als majors de dotze anys (diferenciat respecte al que convé per als menors d'aquesta edat), la necessitat de l'autonomia dels centres i de l'avaluació externa dels resultats, la coherència del conjunt del sistema escolar i la necessitat de comitès paritaris per coordinar el pas d'una institució educativa a la cronològicament posterior, la instància que ha de reconèixer la capacitat dels docents, la publicitat del projecte d'ensenyament de cada centre per tal que els ciutadans puguin escollir, les funcions limitades del poder polític en relació a l'ensenyament, la concepció de l'escola com a espai reservat i el fals dilema entre escola pública i escola privada en relació al tema de la titularitat, aquests són els temes sobre els quals el manifest es posiciona, àmpliament comentats i defensats per l'autor. Resseguir tot això punt per punt seria l'objecte d'un altre article, i ara no m'hi entretindré. Sinó que de moment m'interessa més aquesta altra qüestió: quina és la base sobre la qual l'autor fonamenta cadascun dels punts que formen part de la seva posició? I la resposta és, un altre cop, que aquesta base és la intuïció de la qual ja hem parlat segons la qual l'ensenyament no és un procés sinó una història, una intuïció que, com també hem dit ja, no consisteix en una visió immediata o instantània de la realitat, sinó que ve al final de tota una vida dedicada a l'ensenyament que permet a l'autor, en acabat, haver-ne vist alguna cosa d'essencial.
Ara bé, si la tesi del llibre, o sigui, la intuïció sobre la qual es basa la concepció de l'ensenyament defensada en el manifest, és que l'ensenyament no és un procés que es pugui sotmetre a anàlisi i presentar pas a pas, sinó que té el caràcter obert de la vida mateixa, de quina manera es pot explicar? Si per «explicar» entenem deduir more geometrico, simplement hem de dir que no es pot. L'únic que podem fer és mostrar la vida de l'ensenyament tal com aquest es dóna en la realitat mateixa. I és precisament per això que l'autor, en lloc d'acudir a tractats pedagògics, cerca les seves fonts per reflexionar sobre l'ensenyament en les experiències viscudes d'autors diversos -inclòs ell mateix- que reflecteixen el fenomen de l'ensenyament en la riquesa i en la vida que li són pròpies. Si es tracta de veure la vida en acció, la literatura i les memòries vénen a ser més fidels a la realitat que es vol pensar que no pas les teories que redueixen la vida a esquemes. Només si entenem això, es veurà que, efectivament, la primera part de l'obra és la preparació per a llegir adequadament el manifest que tenim a la segona part; el qual, doncs, sí que és pròpiament la segona part d'una sola obra coherent que duu per títol Les ganes d'aprendre.
3. Intermezzo. Pagnol, Lagnol, Lagneau i els camins de l'ensenyament
De les tres-centes pàgines que formen el volum, cent corresponen a una traducció excel·lent de fragments de les obres de Pagnol. Quina delícia poder llegir Pagnol en català, i que soni tan bé! Abans de qualsevol altra consideració, des d'aquí voldríem demanar a l'autor que ens acabi de regalar la traducció completa, entre d'altres coses perquè no faria cap mal que totes aquestes obres fossin de lectura obligada per a tots els futurs docents del nostre país. D'un d'aquests fragments traiem dues anècdotes que ens serviran per il-lustrar el que hem explicat en el punt anterior.
La primera es refereix a Lagneau, un any més gran que Pagnol però de la seva classe per haver repetit un curs. Resulta que aquest company és un mestre de les trampes, de les còpies i de les «xuletes». Però vet aquí que, en una ocasió, la trampa li surt tan bé que els seus pares, orgullosos de l'esforç (inexistent!) del fill, li donen un premi important. Al pobre Lagneau aquest premi li fa més mal que altra cosa, perquè amb la trampa l'únic que pretenia era aprovar una matèria, no pas enganyar els seus pares fins al punt que li facin honors i regals immerescuts. La conseqüència és que el noi s'avergonyeix tant de ser el beneficiari d'un premi tan poc merescut, que sent la necessitat de fer-se'n digne, i es posa a estudiar per netejar la imatge que ell mateix té de si mateix davant dels pares. Comença, doncs, a estudiar... i se'n surt! Alumne fins aquell moment fraudulent, ara s'adona que és més fàcil estudiar les lliçons que no pas planejar i executar mil impostures. «I finalment -explica Pagnol-, des que els professors el van començar a considerar un bon alumne, ho va esdevenir de veritat: perquè la gent mereixi la nostra confiança, cal començar per donar-los-la (p. 209).
La segona anècdota és del mateix Pagnol. Resulta que en certa ocasió, en un llibreter de vell, va tenir la sort de trobar una traducció al francès d'un text llatí, que era precisament el que els feien treballar a classe. La troballa, no cal dir-ho, de primer va desfermar la seva alegria, i es va proposar fer-ne ús per treure's la matèria sense treballar. Ara bé, fins i tot per fer trampes cal pensar una mica, perquè per fer-les bé (que vol dir, perquè el professor no se n'adoni), el qui les fa cal que sàpiga el que es fa. En efecte, la trampa només pot funcionar si es fa prou bé, és a dir, si se sap dissimular adequadament posant aquí i allà errors que tinguin sentit; en altres paraules: per enganyar de debò el professor, cal tenir ja un cert domini de la llengua. I vet aquí que, a base de dissimular, resulta que Pagnol... va acabar aprenent llatí!
Comentant aquestes dues anècdotes, i d'altres com aquestes, Jordi Galí escriu el següent: «dues observacions molt agudes sobre els processos reals de l'aprenentatge en els adolescents: el descobriment que és més fàcil estudiar i aprendre que no pas fer trampes, i la constatació que certs procediments considerats "fraudulents" resulten excel:lents dreceres per a aprendre. Recordo un alumne molt intel·ligent que, quan es va acomiadar, després de la selectivitat, em va dir amb meravellosa simplicitat: "Aquest curs he descobert que hi ha una altra manera d'aprovar, que és estudiant" (p. 213).
S'entén en quin sentit aquestes anècdotes i el comentari apuntat il·lustren el que hem dit en el punt anterior? La qüestió és aquesta: no hi ha cap tractat metodològic capaç de preveure els mil camins per on cada noi o noia aprèn i es forma com a aprenent. Cal certament mètode, en el sentit d'ordre i de rigor en el treball intel·lectual, però també cal la intuïció intel·ligent del mestre per deixar que cada alumne creixi per allà on la seva història el porta a créixer, i aquest és el motiu pel qual l'ensenyament és també un art i no només una tècnica.
4. L'esquelet o estructura de les ganes d'aprendre
Repetim primer el sentit de la divisió del llibre en dues parts, i comentem tot seguit l'estructura de la primera part. "Haver estat alumne i haver estat professor -escriu l'autor- és el que m'ha convençut que la lluita (així és com cal qualificar-la) entre el mestre i l'adolescent és sempre una història i mai una mecànica de la qual surt sempre vencedor un dels bàndols, com passa en el llibre [Stalky i companyia de Kipling]". (p. 31). Aquestes paraules constitueixen una de la moltes maneres com Jordi Galí formula l'acció docent, és a dir, de la relació mestre-alumne, sobre qualsevol altra consideració referent a l'ensenyament. Afirmar aquesta prioritat equival a dir que l'ensenyament és primàriament una història, i aquesta, com ja hem dit, és la tesi central del llibre, mostrada de forma del tot convincent a la primera part del llibre. I com que el manifest per a l'ensenyament pensa l'ensenyament precisament a partir d'aquesta obvietat, tota aquesta primera part resulta ser, com també ja hem dit, la base de la segona.
Fet l'esquema general, considerem ara la primera part. Els tres primers capítols (1. Clarividència, amb fragments de l'Autobiografia de Chesterton; 2. Ideologia i literatura, amb fragments de Stalky and Company de Rudyard Kipling; i 3. L'excelsa vulgaritat, amb fragments de Les aventures de Tom Sawyer de Mark Twain) seleccionen textos que permeten pensar sobre la infantesa i l'adolescència i que ens situen, així doncs, davant la qüestió del fer-se home de l'home.
Els dos capítols següents (4. Un jutge fred i imparcial, amb fragments de les Memòries de Raymond Aron; i 5. La història a través de la història d'un ensenyament, amb fragments del Paris-Montpellier d'Emmanuel Le Roy Ladurie), examinen, a través de dos testimonis qualificats, la realitat de l'escola a Europa i França. Si Raymond Aron explica com la política (els «ismes») s'han colat a l'escola, Emmanuel Le Roy Ladurie, en el que Jordi Galí considera «una aportació preciosa a la història de la intel·lectualitat francesa i de l'evolució del pensament francès europeu en els primers decennis de la guerra freda» (p. 57), ens fa entendre la història a través de la història d'un ensenyament i, concretament, ens fa entendre per què una generació d'intel·lectuals es va fer marxista.
Amb els tres capítols següents (6. El punt de partida d'un renaixement, amb fragments de les Memòries de Claudi Ametlla, 7. L'altra cara de la moneda, amb fragments d'Una aristocràcia de mestres d'Alexandre Galí i 8. Un testimoni d'excepció, amb fragments d'Els altres catalans de Francesc Candel) es passa de l'escola europea a "la nostra" escola. Els testimonis de Claudi Ametlla, d'una banda, i d'Alexandre Galí i Francesc Candel, de l'altra, es compensen: el primer testimonia una situació de partida d'una pobresa i d'un primarisme absolut a principis de segle XX a l'escola catalana (a remarcar el judici que l'autor fa de la figura de Ferrer i Guàrdia, comparat amb el d'Alexandre Galí); i els dos segons ens parlen d'un cos d'ensenyants d'elit (A. Galí) i d'una escola en concret, la Ramon de Penyafort, exemplar (F. Candel). El conjunt ens mostra com "l'ensenyament és una part essencial de la història del nostre redreçament del primer terç del segle XX" (p. 99); de manera que, com en el cas del testimoni d'Emmanuel Le Roy Ladurie, assistim així a un fragment de «la història a través de la història d'un ensenyament». Les històries de l'ensenyament resulten ser d'aquesta manera una perspectiva especialment aclaridora de la consideració de la història dels pobles.
Després d'un contrapunt amb fragments del Don Camillo de Guareschi (capítol 9), tendre i comiquíssim al mateix temps, i en el qual veiem com l'autoritat de la mestra uneix els partits enfrontats quan els homes respecten la humanitat per sobre la ideologia (Don Pepone sap perfectament bé que no estem davant d'un afer polític), vénen els dos capítols dedicats a Pagnol (10. "Una petita cançó de pietat filial, que potser resultarà ser avui una gran novetat, amb fragments de La glòria del meu pare, i 11. L'institut, amb fragments d'El temps dels secrets). Són cent pàgines imprescindibles que ens porten a comprendre l'infant, l'adolescent i l'home que hi ha en l'infant i en l'adolescent, des de la consideració d'un cas concret, el del nen i el de I'adolescent Pagnol.
El darrer capítol (12. I ara jo) és pròpiament el punt culminant del llibre, el lloc on el mateix Jordi Galí fa memòria del nen i de l'adolescent que fou, i també del professor i de l'home que ha acabat essent. Situat en el lloc on aquest capítol queda situat, I'autor parla de la seva pròpia experiència com una més entre les altres ja recollides, tan particular i tan universal com sol ser l'experiència de cadascun de nosaltres. El relat narrat, ple de tendresa i de bon humor, ple d'agraïment!, és ell mateix una petita cançó de pietat filial respecte als pares, als mestres i als amics. I també al lector sensible, clarament "provocat" per la proximitat (inusual en els altres textos del mateix autor!) amb què la vida de l'ensenyament se'ns mostra en totes aquestes històries, es veu calladament convidat a rememorar la seva pròpia experiència escolar i de formació en allò que té sempre d'anecdòtic, d'únic i d'irrepetible. El lector que comprèn fins a quin punt aquesta evidència ateny a la concepció mateixa de l'ensenyament, està ja preparat per llegir adequadament el manifest que constitueix la segona part del llibre.
En suma, doncs, del nen i l'adolescent en general (capítols 1, 2 i 3), a l'escola europea i francesa (capítols 4 i 5), de l'escola europea a l'escola catalana (capítols 6, 7 i 8), de l'escola catalana a la mestra del poble de Don Camillo (capítol 9), d'aquesta mestra al nen i l'adolescent que fou Pagnol (capítols 10 i 11), i de Pagnol a Jordi Galí (capítol 12), la selecció de textos presentada, imatge mòbil de la vida de l'ensenyament, avança del general al concret. Lluny de les abstraccions que redueixen la vida a un esquema, Les ganes d'aprendre ens fa veure així l'universal en la consideració i el respecte dels casos particulars. Només a partir d'aquesta comprensió podem pensar l'ensenyament sense temptacions reduccionistes; perquè, en paraules de Claudi Ametlla, «una teoria que va contra la mateixa naturalesa humana no es ni serà mai actual. Tampoc no m'ho sembla avui [(sobre el dret de l'estat a imposar determinades creences, o l'absència de creences, als pares]. Doncs no cal encaparrar-s'hi: deixem-la per als utopistes que amen de divagar en l'abstracció, extramurs de la vida real" (p. 85).
5. Adolescents
Com que ja he dit que no en sé més o, si el lector ho prefereix, que no m'és possible encapsular l'obra en un esquema, a partir d'aquí em conformaré amb fer dues coses. Primer, donar un petit tastet de les moltes possibilitats que obre una lectura atenta de l'obra; i segon, considerar, per acabar, el text, en el que té de llibre de memòries. Queda clar que no pretenc, ni de bon tros, ésser exhaustiu, sinó només «il·lustratiu».
Una possible línia de lectura del llibre és la d'atendre a les coincidències entre els diferents autors -autors que, òbviament, no s'han pas posat d'acord per dir el que diuen- en relació a temes fonamentals, per tal de veure a través de totes les seves experiències particulars quelcom de comú a tots els homes. Considerem, si no, les següents cites referents al període de l'adolescència:
Chersterton: «El nen no fingeix. Però el noi sí que fingeix que és un home. I fins un “home de món", cosa encara més patètica. [...] El secret que cadascú de nosaltres tenia en realitat una família era sistemàticament ignorat i només es revelava en moments de venjança ferotge. Però la cosa més important és que en aquella convenció hi havia ja una punta de corrupció. Havíem començat a ser allò que un nen no és mai: un esnob (p.18).
Emmanuel le Roy Ladurie: Els anys de la guerra (19440-44) foren "uns anys que no foren pas desagradables" (p. 58).
Raymond Aron: «Durant la guerra els meus pares participaven de les passions patriòtiques generals. Recordo, amb un cert malestar, la meva indiferència davant les desgràcies dels altres i l'horror de les trinxeres» (p. 49).
Pagnol: «Avui constato que la vida a l'institut ens havia gairebé separat de les nostres famílies, de les quals no parlàvem mai entre nosaltres: només vint o trenta anys més tard he sabut l'origen d'alguns dels meus millors amics» (p. 175); «La nostra existència estava tancada en nosaltres mateixos i l'aparició d'un pare a l'institut ens estranyava molt» (p. 176).
I Jordi Galí: «He de confessar que aleshores tot plegat [la depuració de Blanquerna] m'importava poc, tancat com estava en la meva vida adolescent» (p. 219); «L'any 1994, en el viatge del cinquantenari, la meva dona em va preguntar: "I la teva mare què feina mentre tu passejaves pel Coso i jugaves a bàsquet?" No li ho vaig saber respondre. Mai no m'havia passat pel cap, mentre vaig ser a Osca, fer-me una pregunta d'aquesta mena. Suposo que la mare devia resar perquè jo no fes gaires bestieses, devia resar pel meu germà gran Salvador, que era al sanatori de Puig d'Olena, al qual devia escriure. I també devia resar pels altres de casa, que eren a l'exili, o per la meva germana Maria, en una residència d'estudiants. L'adolescent és un animal estrany. Perquè, d'altra banda, jo estimava els meus. Però el daltabaix familiar (set de família en set llocs diferents del món, quan la mare sortia de visita) no afectava pas la meva vida tancada en ella mateixa i perfectament completa i feliç» (p. 224).
No vénen a dir, totes elles, alguna cosa molt semblant referent a l'adolescent? I no consolaria la sola constatació d'aquest fet a tants i tants pares que, desmemoriats, s'escandalitzen de l'egoisme dels seus fills adolescents? Aquesta és, en efecte, una de les coses boniques del llibre: la possibilitat que et dóna de comprendre un munt de coses -com ara l'experiència vital de l'adolescent- sense tanmateix fer-ne teories preparades per al consum.
6. Memòries
El llibre és també, per fi, un llibre de memòries, certament de tots els autors recollits, però especialment del mateix autor, Jordi Galí. Limitem-nos, per acabar, a il·lustrar-ho amb algunes cites. Comencem, primer, pel testimoni d'altres autors:
Raymon Aron ens permet comprendre que la cultura de l'agraïment -que és des d'on ha estat escrit el llibre i que explica l'alegria que traspua per tot arreu- no és cosa exclusiva dels creients: «Amb o sense Déu, ningú no sap, al terme de la seva vida, si s'ha salvat o s'ha perdut. Gràcies a ells, a la meva dona, als meus fills, als meus néts, als meus amics, de qui he parlat tan poc i que tant m'han donat, recordo aquesta fórmula: "aconseguir la pròpia salvació laica", sense por ni temor» (p. 48).
Francesc Candel ens parla d'una escola, la Ramon de Penyafort, regida per una administració i de gran qualitat. Parlant de les colònies, escriu: «Els diumenges, el mestre ens preguntava: "qui són els que, a casa seva, la seva mare els portava a missa? I els qui alçàvem la mà, ens hi portaven. Els altres, no. Cal fer el que es pugui, fins i tot allò més desesperat, per tal de retrobar aquest tipus d'escola i d'ensenyament, perquè així és com s'han creat certs admirables països, espills de civilització» (p. 102). Això, i no altra cosa, és el laïcisme genuí: «Laikos -explica Jordi Galí- és allò que concerneix el poble (laos). Si una part molt gran del poble se sent concernida pel fet religiós, amb quin dret els administradors de la cosa pública el poden treure o excloure de l'escola?» (p. 295).
Marcel Pagnol ens dóna un retrat preciós del mestre de la República. Després de comentar l'anticlericalisme dels manuals d'història de l'època, Pagnol apunta: «No en faig pas cap retret a la República. Tots els manuals d'història d'aquest món no han estat mai res més que pamflets de propaganda al servei dels governs [...] Aquesta és la debilitat de la nostra raó: en general no serveix més que per a justificar les nostres creences» (p. 110); els normalistes «allò que més feroçment odiaven eren els licors anomenats "digestius", Benedictins i Chartreuses "amb privilegi del rei", que reunien, en una atroç trinitat, l'Església, l'Alcohol i la Reialesa» (p. 111); «a part de la lluita contra aquests tres flagells, el programa dels seus estudis era molt ampli i estava admirablement concebut per a fer-los instructors del poble, que podien comprendre perfectament, perquè en la seva majoria eren fills de pagesos i d'obrers» (p. 111). «Tenien una fe absoluta en la bellesa de la seva missió, una confiança radiant en el futur de la raça humana. Menyspreaven el diner i el luxe, refusaven una promoció per deixar pas a un altre, o per continuar la feina en un poble abandonat (p. 112); «Un molt vell amic del meu pare, que va obtenir el número u a l'escola normal, gràcies a aquest èxit va poder començar en un barri de Marsella: un barri miserable, ple de desgraciats, on ningú no s'arriscava a entrar de nit. S'hi va quedar fins a la jubilació, quaranta anys a la mateixa classe, quaranta anys a la mateixa cadira. I quan un vespre el meu pare li deia: "no has tingut mai cap ambició, doncs?", "i tant! Va dir: sí que n'he tingut! I em penso que he reeixit! Pensa que en vint-i-cinc anys el meu predecessor va veure guillotinar sis alumnes. Jo en quaranta, només n'he tingut dos, i un amnistiat en el darrer moment. Valia la pena quedar-se aquí»; «El que era més notable és que aquests anticlericals tenien ànima de missioners. Per tombar el "senyor rector" (la virtut del qual suposaven fingida) vivien com a sants, i la seva moral era tan inflexible com la dels primers puritans. (...) "Com els capellans, deia el meu pare, treballem per la vida futura: però nosaltres, per la dels altres» (p. 112).
De Jordi Galí fem-ne cinc cites. La primera servirà per a il·lustrar el bon humor amb què està escrit tot el llibre: «I si algú -ens explica l'autor- es pregunta com és que jo llegia uns textos dedicats a la "educación de una niña" li faré avinent que en aquella època jo llegia tot el que em queia a les mans (cosa que no faig ara) i que em van haver d'amagar l'Ulisses de Joyce quan anava aproximadament per la pàgina quaranta del text anglès, perquè, em penso que amb bon criteri, els meus pares devien considerar que llegir hores i hores en un idioma desconegut podia repercutir negativament en la meva salut mental» (p. 28).
La segona ens porta de la comèdia a la tragèdia: «Cal advertir aquí [l'autor ho explica després de parlar de l'amistat entre la seva mare, d'una ortodòxia catòlica de pedra picada, i Doña Leonor, lliurepensadora anticlerical] que la dictadura (de Primo de Rivera] va començar a utilitzar el procediment que el franquisme va portar a la perfecció; expedientar (o "depurar") i allargar els expedients indefinidament (el de la mare va començar el 1939 i va acabar el 1945, amb un "no ha lugar" i la rehabilitació completa; mentrestant, hi havia hagut quatre anys d'exili i el meu germà havia mort tuberculós» (p. 29). I, encara, el que hem citat abans respecte de la tràgica situació familiar després de la guerra quan «el daltabaix familiar (set de família en set llocs diferents del món, quan la mare sortia de visita) no afectava pas la meva vida tancada en ella mateixa i perfectament completa i feliç» (p. 224).
En tercer lloc una experiència que marca el camí vital de l'autor. Als 18 anys, ens diu, descobreix qui és i d'on ve, «sota els vells murs enrunats de Santes Creus»: «vaig descobrir l'escoltisme i es va anar solidificant en mi la convicció, que segueixo tenint, que l'educació del caràcter és més important que la de la intel·ligència o de l'intel·lecte, o que l'intel·lectualisme. És evident que l'estada a Osca no havia d'afavorir en mi cap mena d'intel·lectualisme, però el descobriment de l'escoltisme i d'una tradició religiosa de gran qualitat va afegir finor (la finor espiritual que tenia mossèn Batlle) a una certa visió directa i no sofisticada de les coses i de la gent, que certament dec a Aragó» (p. 231): una petita cançó d'amor filial.
En quart lloc, dues o tres anècdotes escolars. Dels professors: «Habitualment Don Francisco [un professor de l'institut d'Osca] portava les ulleres sobre el cap. Però quan dèiem alguna bacinada les deixava caure sobre el nas, restava un moment silenciós mirant-nos amb admiració i exclamava després lentament i accentuant cada paraula "Muy nuevo, muy original, muy notable!.." Quan la bajanada era excessiva el silenci s'allargava més i al final se sentia una veu profunda i meditativa: "y pensar que la agricultura anda falta de brazos!"...» (p. 223). D'’una exnòvia seva, la «encantadora señorita Pac»: «l'havia batejada el diari local arran d'una festa de l'institut. Don Francisco Cebrián no es va pas perdre l'ocasió, i més d'una vegada, a propòsit del punt d'inflexió d'una funció o del coeficient d'alguna incògnita, preguntava: "y ¿qué dice a eso la encantadora señorita Pac?", pregunta que rarament tenia resposta» (p. 226). Una altra de professors: «la tirolesa que fan al senyor Sòcrates» el primer dia de classe; el paper girat damunt la taula amb la inscripció «dar la vuelta en caso de incendio»; «el silenci i l'atenció eren notables; fins i tot algun alumne aixecava la mà i demanava que repetís quelcom que no havia copsat prou bé en els seus apunts. Fins que distretament vaig agafar el paper; hi deia, al revers: "iSólo en caso de incendio, imbécil!" (p. 228).
No acabaríem. El lector que sigui de l'ofici (volem dir docent de professió!), trobarà mol- tes reflexions i confidències que el faran sentir reconfortat (i qui no ho sigui, també). Capítol a part mereixeria el seu gran amic Compairé. Molt bonica ens sembla la part de la narració dedicada a una trobada dels alumnes d'Osca el 1994: ho és, de molt bonica, perquè la perspectiva dels anys que amb ella se'ns obre ens mostra que totes les històries són obertes; per posar un sol exemple: «el fanal roig de la classe, que es deia o es diu Sarasa (i perdonin l'expressió), ens va comparèixer el 1994, provinent dels Estats Units, on dirigia un hospital» (p. 229). L'ensenyament, tornem-ho a dir, és una història: i per això mateix ha de quedar oberta.
9. Conclusió. Les ganes d'aprendre
Quantes coses m'he deixat de dir. Per dir-ne una més, la darrera que diré, permeti'm el lector recollir unes quantes afirmacions que l'autor fa al llarg de l'obra: el professor -diu- no és un amic ni un salvador, sinó només «un adult a qui la societat ha encomanat o ha permès una feina: transmetre uns coneixements i procurar que els alumnes adoptin les actituds i adquireixin les aptituds necessàries per tal que aquests coneixements siguin correctament assimilats» (p. 239). «Els processos es produeixen, no els produïm» (p. 240), de manera que no té sentit concebre el sistema educatiu com a «productor dels processos» corresponents a cada edat. «L'ensenyament és una història plena de situacions aleatòries imprevisibles que depenen tant de les circumstàncies externes (el bon temps o el mal temps, o si el Barça ha guanyat o ha perdut), com de la manera de ser de cadascú; de cada mestre i de cada alumne» (p. 245). «La cosa més difícil del món és actuar sobre els altres respectant la seva libertat» (p. 242). «Fer alumnes amb motlle és impossible. Normalment surten, com hem dit abans, exactament al revés de com voldríem. Fer-los tous, pedants o mancats de caràcter és fàcil i molt freqüent. Fer-los lliures és el més difícil» (p. 243). Cal una institució el «més àmplia i oberta d'esperit, menys elitista des de qualsevol punt de vista, menys ideològicament tancada més professional» possible.
Són només algunes de les «verdades como puños» que el lector trobarà en aquest volum. Impossible entretenir-nos a comentar-les en aquest punt d'aquesta ja llarga recensió. M'agradaria només, per acabar, que el lector pari esment de l'estil de l'obra; que es fixi, si us plau, en la fera simplicitat amb què la fina sobrietat aragonesa del Sr. Galí ens fa pensar. Potser el que estic dient és una bestiesa -i l'autor ja em perdonarà!-, però de vegades em fa l'efecte que, més enllà de les influències que autors com Belloc o Chesterton hagin pogut tenir en la manera de pensar i de dir de l'autor, els anys de formació que el Sr. Jordi Galí va passar a Osca alguna cosa han de tenir a veure amb aquest estil sobri i auster, que al pa li diu «pa» i al vi li diu vi sense altra pretensió que dir la veritat. D'altra banda, bé se sap que l'educació lluita contra la convenció perquè estima la veritat més que l'acord, i aquesta és potser una altra de les claus per entendre l'afició del Sr. Galí, tan poc convencional, de dir el que pensa sense embuts.
Acabo. Parlant dels seus anys de formació, l'autor s'explica en aquests termes: «Si jo considero ara amb agraïment, humor i tendresa la meva etapa d'infància i d'ensenyament, malgrat la guerra i l'exili, és perquè una determinada concepció de la vida i del món que es va solidificar en mi més tard m'hi condueixen» (p. 262). Des d'aquesta mateixa actitud vital, que em duu a sumar-me amb l'autor a la petita cançó de pietat filial que constitueix el baix continu que sona per tota l'obra, vull acabar agraint-li, amb tota simplicitat, que hagi escrit aquest llibre. La seva lectura encomana, de cap i de nou, les ganes d'aprendre.
