01/10/2012

Fer de mestre (II)

L’escola és limitada i convé no perdre de vista mai que una de les seves funcions fonamentals és la Instrucció, que a la vegada és una part molt important de l’Educació.

III. L'essencial

Amb el que hem dit fins ara ja es veu que estem en temps de crisi. Hi ha observadors de la història que diuen que sempre estem en temps de crisi, que la història és sempre canviant i que tot canvi comporta caiguda d’uns valors i ressorgiment d'uns altres. Hi ha un aspecte, però, al qual hem al·ludit fa un moment, que és nou, almenys d’ençà de l’acabament de la Guerra Civil: la baixada demogràfica. Les conseqüències d’aquesta caiguda, iniciada l'any setanta-cinc, se senten ja a totes les escoles. I això fa que la crisi econòmica, descoberta just després de les Olimpíades i de l’Exposició Universal de Sevilla, sigui present, també, en el món de l’ensenyament. Aquest fet és prou significatiu per afirmar que, en efecte, els mestres també patim la crisi. I cal reconèixer i acceptar la crisi, que sovint és tan greu que s’hi reacciona com els malalts terminals: fent veure que no passa res i parant atenció en detalls i problemes del tot secundaris i intranscendents. Per això cal una reflexió, profunda en la mesura de les possibilitats de cadascú, sobre el que és essencial, el que cal salvar. Per dir-ho clar i en termes competitius: què és el que els mestres no ens hem de deixar prendre; amb el benentès que al voltant de les escoles i de la docència s’hi mouen molts mercaders disposats a disfressar les seves vendes amb tota mena d’embolcalls que, si més no, minimitzen el paper del mestre.

Passi el que passi, els mestres no ens hem de deixar prendre la iniciativa en el llegir i l’escriure. A l’escola, els nens hi vénen, encara, com abans, a aprendre de lletra. Sense mestres ni escola, segurament que molts també ho farien, però a destemps i malament. Si bé són sempre els alumnes que n’aprenen, correspon als mestres oferir-los-en l’oportunitat, en el moment adequat.

Pel que fa a la tradició pedagògica en el nostre país, l’aprenentatge de la lectura s’ha mogut, bàsicament, entre dos mètodes: el sil·làbic i el global. En molt poques institucions aquests mètodes s’apliquen purs. A la pràctica, els mestres se’n surten com poden. La legislació actual preveu que els alumnes aprenguin de llegir als 6-7 anys. Hi ha escoles que volen que ho facin abans, com si això fes més bona escola. Llegir és difícil i demana una maduració de les connexions nervioses que hi intervenen; cada alumne té un temps i un ritme que no forçosament coincideix amb la seva edat cronològica. El mestre, doncs, també en temps de crisi, ha de proporcionar estímuls adequats que portin els seus alumnes a llegir. Però sense presses i només amb els neguits necessaris. De fet, probablement no hi ha ningú capaç de discernir si un nen de deu anys, alumne normal, va aprendre de llegir a cinc, sis, set o àdhuc vuit anys...

Si el mestre té poca cosa a dir pel que fa al subjecte de l’aprenentatge de la lectura i el que cal és només una actitud observadora i atenta per tal que el procés es faci en el moment oportú, té, en canvi, la paella pel mànec a l’hora de la presentació del material, dels llibres. I els llibres, en temps de crisi, haurien de ser pocs i ben escollits. Els més difícils són els que fan arrencar la lectura. N’hi ha molts, sovint massa il·lustrats i sovint, també, híbrids, entre bloc i llibre, amb fulls col·lecionables, als quals el nen també hi ha d’escriure. Guixar llibres no ajuda a valorar-los per si mateixos, a estimar-los, i és una llàstima que el primer llibre que donem a un infant sigui escrit i dibuixat, a intermitències. En general, els llibres, les fitxes, les fotocòpies, amb buits que ha d’omplir el mateix alumne, haurien de desaparèixer de les escoles. Són desestructuradors de l’espai i de la lletra i fomenten realitzar les feines a mitges, ràpidament. Sovint, a més, s’hi usen papers molt satinats, sense adherència al llapis, que els fan molt poc gratificants. De vegades sospitem que darrere els llibres-fitxa hi ha només interessos comercials, que fabriquen productes efímers i caducables, que ningú més no podrà fer sevir.

Més endavant, quan els alumnes han deixat la condició d’analfabets, el mestre els ha de proporcionar més lectures. Els nens han de llegir tota mena de d’escrits, amb suport de paper o amb pissarres, projeccions, etc. I també, més llibres... Essencialment llibres seguits, d’un sol autor i amb un fil conductor –una història– únic. Les antologies, els llibres fets de retalls, cal que siguin a les escoles per ser llegits pel mestre –cal que el mestre llegeixi, i molt, davant dels alumnes!– però no s’han de fer comprar, en temps de crisi, cada any, a tothom.

I cal depurar el concepte de lectura i eliminar noses i interferències d’altres habilitats. Aquesta depuració inclou, avui, dos aspectes importants: les il·lustracions i la comprensió lectora. Les persones grans, alienes a l’escola, sovint s’admiren del color i dels dibuixos que tenen els llibres actuals i manifesten que, ara, deu ser un plaer fer de deixeble, i no com abans, que els llibres eren grisosos i plens de lletra... Els professionals, però, hem de saber que no hi ha il·lustració més rica que la que el nen es fabrica en la seva imaginació i que un excés d’imatges –prou que n'hi ha en el món extraescolar– estova la ment i banalitza tot intent d’elaborar idees i conceptes intel·lectualment vigorosos. Una altra cosa ben diferent seria proporcionar imatges per tal d’iniciar els alumnes en la seva lectura i interpretació; la didàctica de la lectura de la imatge, però, està encara a les beceroles, segurament a causa de la seva irreversibilitat: així com dels textos de lletres en podem ser lectors i escriptors, dels missatges amb imatges només en som lectors –els «escriptors» fan sevir mitjans molt cars que no estan a l'abast dels nens ni de moltes escoles.

El segon aspecte que proposem depurar és la comprensió lectora. Els mestres saben que la velocitat i la comprensió lectores estan totalment relacionades: com més comprenem, més de pressa llegim i com més de pressa llegim, més comprenem. Així, doncs, si bé la natura humana produeix, de vegades, rareses i excepcions, en general no és possible llegir com un lloro ni comprendre un paràgraf sil·labejant. Avui les queixes de pares i mestres són sovint de manca de comprensió. Caldria veure, en primer lloc, si el text proposat –i el vocabulari!– és comprès oralment. En segon lloc caldria dotar el text de prou interès per eliminar la desídia i la superficialitat amb què, de vegades, els alumnes s'encaren amb les nostres propostes.

Aprendre de lletra vol dir aprendre de llegir i d'escriure i això, d'un temps ençà, es fa simultàniament. No es concep, a les nostres escoles, un nen que llegeixi i no sàpiga escriure, i encara menys a l'inrevés.

El primer aspecte de l’escriure que considerem és el de la lletra, la lletra manuscrita, entenedora i bonica. Ens podem preguntar: l’escola ha d’ensenyar, encara, d’escriure amb la mà i el llapis? No és una manualitat artesanal amb caducitat prevista degut als avenços de la informàtica? De què ens servirà fer bona lletra si, per competir, hem de presentar els informes, els pressupostos, els projectes, les memòries, perfectament informatitzats i ajustats? Actualment alguns escriptors envien el disquet a l’editorial...

Evidentment, la resposta a la primera pregunta que hem fet és sí. Bàsicament per dues raons:

No és veritat que tot es faci a màquina o amb ordinador. Sense anar més lluny i no sortint del camp de la docència, a les PAU s’hi ha d’anar disposat a defensar-se amb un simple bolígraf –i en algun cas, amb un llapis, exactament del núm. 2, per mor dels mateixos avenços de la tècnica! I què farien els universitaris sense els munts d'apunts, escrits frenèticament i sovint sense cap criteri selectiu, a l'hora de preparar-se per als exàmens, que també hauran de fer amb bolígraf i paper??

En la nostra civilització, ja tan lletrada, els mots tenen dues imatges: l’acústica i la gràfica. Pels mateixos principis de l’escola activa, sabem que no es capeix plenament una paraula sense articular-la fonèticament –no es poden aprendre idiomes sense obrir boca– ni sense escriure-la manualment. A més, un ordre en l’escriure és indicador d’un ordre mental i ¿fem mala lletra perquè som desordenats mentalment, o som desordenats mentalment també perquè fem mala lletra? Educativament parlant la lletra té un itinerari prou conegut: a 5-6 anys s’aprèn a dibuixar-les i a enllaçar-les. Entre 6 i 10 anys es produeix l’edat d’or de la cal·ligrafia, amb una total obediència a les normes de l’escola. A partir d’11 anys, s’entra en crisi i l’alumne inicia, llavors, la recerca de la seva lletra personal, que pot durar ben bé 3 o 4 anys. Al final d’aquest període, la seva lletra serà ja tan personal que els grafòlegs es podran atrevir a fer un esbòs de la seva personalitat només per la lletra manuscrita. (Alguns currículums vitae s’han d’escriure preceptivament de puño y letra). No cal dir que pretendre modificar externament aquestes etapes –estretament lligades a l’evolució de la maduració personal– és contraproduent o, si més no, inútil; però també seria una irresponsabilitat educativa deixar que l’alumne recorregués aquest itinerari sense companyia i sense provisions.

Argumentada, doncs, la conveniència que l’escola ensenyi d’escriure formalment, anem ara a concretar alguns punts que poden ser orientatius a l’hora de definir metodologies i triar materials:

En primer lloc sembla totalment imprescindible aconseguir un unitat de criteri entre tots els docents d'una mateixa escola. Ara més que mai, amb el Projecte Curricular de Centre, un escola pot elaborar una programació de grafisme que doni coherència a tots els esforços que cada mestre pot fer en aquest sentit.
Hi ha alguns aspectes, especialment sobre el format de paper, que les fotocopiadores i la universalització del DIN A4 imposen per si mateixes.
Entre diverses opcions que poden ser vàlides si són coherents, cal triar les que s’adiguin més amb els hàbits de la vida adulta (quadrets, majúscules, ...).
En l’anàlisi de lletres no conreades s’hi observen dues, diguem-ne, patologies: l’empetitiment prematur i la caiguda cap a l’esquerra. Caldrà, doncs, fomentar la lletra gran, lleugerament inclinada cap a la dreta.
I encara s’hi pot afegir, al punt anterior, una altra tendència: la indiscriminació de determinades lletres. Com a treball preventiu, caldrà, doncs, dotar les lletres temudes d’afegitons que facilitin la seva distinció de les altres.
L’aparent facilitat de determinats estris d’escriure (bolígrafs i retoladors) deterioren abans la lletra que els instruments més precisos, que perfilen i s’adapten a la mà de cadascú, com la ploma i el llapis.
En l’escriptura es fa palès que ens equivoquem. Acceptar els propis errors és psicològicament sa i, en tot cas, cal fomentar la prioritat del pensar sobre l’actuar. En aquest sentit caldria fer un ús limitadíssim de les gomes d’esborrar i, encara més, dels correctors de tinta.
Enllaçar les lletres d’una paraula ajuda, amb la seva visualització, a distingir les paraules d’una tira fònica. És desaconsellable iniciar-se en l'escriptura amb lletra de pal.

Potser l’extensió i la pormenorització d’aquest apartat dedicat a fer bona lletra és desproporcionat amb el tractament que, en aquest treball, es dóna a altres temes, segurament més importants. Però és una tasca que els mestres no s’han de deixar prendre, encara que no es pugui vestir amb estratègies innovadores. Hi hem insistit perquè a través de la bona lletra podem induir l’infant a l’estètica, a la feina ben feta, que fa goig.

Un segon graó de l’escriure, relacionat també amb la netedat i el bon gust, és l’ortografia. D’això, a les escoles, se’n parla més, però costa de resoldre. Fins i tot hi ha comentaris que apunten que els nens-alumnes d’avui fan més faltes d’ortografia que els d'ahir. No sabem d’estudis objectius, mínimament fiables, que corroborin o desmenteixin aquesta afirmació, llevat del treball d’A. Galí, que estableix uns barems per al alumnes dels anys trenta. Passades les proves proposades a alumnes actuals, es constata que som allà on érem.

Primer que res, doncs, el mestre, encara que estigui en temps de crisi, farà bé de documentar-se i aplicar en aquest camp el poc esperit de rigor científic que hi ha a les escoles, a l’hora d’avaluar. En efecte, avui, com ahir, hi ha molt pocs criteris objectius per indicar que un alumne va endarrerit o avançat en les adquisicions escolars. Els mestres solen arribar a establir comparacions entre els alumnes d’una classe i, en general, quan afirmen que un alumne no segueix, volen dir només que no segueix com la majoria d’alumnes d’aquella classe. La tendència natural d’un professor-avaluador és establir una campana de Gauss, siguin quins siguin els alumnes avaluats; es podria donar perfectament el cas que els alumnes bons d’una classe dolenta fossin els mitjans d’una classe bona. I en l’apreciació de classe bona-dolenta sovint s’hi barregen aspectes disciplinaris o la subjectivació que comporta fer comparacions diacròniques. Els pares avaluen, sovint, més l’escola que els nens, comparant amb cosins o fills d’amics o fins i tot amb ells mateixos, fent un lloable esforç introspectiu de viatge en el temps que no té, però, cap valor científic ni estadístic. Hi ha les notes... però, com es posen aquestes notes? Són fruit de la valoració d’exercicis posats pel mestre? Amb quin criteri o amb quina predisposició ha elaborat aquests exercicis? Serien aquests exercicis intercanviables amb altres escoles? Què fan els mestres quan un alumne obté un resultat suposadament objectiu que no coincideix amb l’opinió que el mestre s’ha fet d’aquest alumne? No hi ha dubte que la intuïció, el cop d’ull avesat, l’apreciació global són qualitats i recursos que tot bon mestre té dret a usar; però falta consciència tècnica a l’escola. L’ortografia és una disciplina mesurable i cal fer servir mesures estandarditzades i barems per quantificar-la i valorar-la.

L’ortografia, però, s’aprèn. Hem parlat una mica de la seva avaluació; ara pertoca dir quelcom del seu aprenentatge. La primera regla, la més important i la més efectiva, a l’edat a què ens referim (6-12 anys) és copiar bé. Copiar paraules, frases, un text seguit, ha tingut mala premsa. De vegades les còpies, sobretot les recòpies, s’han fet servir de càstig o s’han considerat pèrdues de temps. Molt sovint els mateixos nens guien sobre el que els convé. Copiar és una activitat que, ben plantejada, resulta fins i tot atractiva per a ells. ¿Heu tingut ocasió de veure un nen, tranquil i relaxat, que, després de fer tres ratlles de còpia damunt del seu paper blanc i mentre es relaxa la mà, es mira satisfet el seu treball, de lluny i amb una punta de llengua sortint per un cantó de la boca? Cal, però, copiar bé, sempre; més val no escriure res que copiar una paraula o una expressió mal ortografiada. Quan es copia malament, la paraula mal ortografiada també entra a la ment i llavors cal fer dues feines: desaprendre allò que és incorrecte i aprendre de nou la bona grafia.

Després ve el dictat. Sobre aquesta activitat hi ha molta cosa escrita i no es tracta pas, ara, d’explicar-la. Només un parell d’indicacions: se n’ha de fer sovint, entre còpia i dictat s’haurien de fer quatre sessions setmanals; primer més còpia que dictat, als primers cursos, després més dictat que còpia. Ara, els dictats, com les còpies, han de ser breus, han de complir la condició de superabilitat. Quan un grup d’alumnes sobrepassa, en un dictat, la mitjana de cinc faltes, el dictat pot servir com a diagnòstic però no com a eina d’aprenentatge. No es poden superar deu o quinze faltes d’un dictat, l’alumne queda abatut i l’endemà tornarà a fer les mateixes. I lògicament els dictats s’han de corregir, sempre, i el professor en té l’última responsabilitat.

És prou sabut que l’ortografia té un aspecte segur i constant –quan sabem escriure cavall, el podem escriure sempre igual– i un altre que depèn de l’estructura de la frase –s’havia fet mal / sabia cantar. És sobretot en aquest darrer aspecte on intervé la reflexió gramatical. Cap al final de la Primària, es pot entrar, doncs, amb precaucions i sense donar receptes màgiques, a la deducció de regles d’ortografia, que es basarà sempre en observacions i coneixements de tipus gramatical.

A l’horitzó de totes aquestes activitats d’escriptura hi ha la finalitat que no s’ha d’oblidar: saber-se expressar per escrit. Redactar bé és la cosa més difícil que hom pugui fer per escrit, sigui alumne d’escola o sigui adult. Convé no deixar-se enganyar, doncs, per les redaccions espontànies dels nens. Sovint els grans ens embadalim amb els dibuixos i les redaccions que, en un moment d’inspiració, un nen pot fer i hi volem veure mèrits i gràcies que l’autor no hi ha posat. Probablement, si el nen pogués parlar el nostre llenguatge, ens tractaria de babaus i ens recomanaria que no féssim tants escarafalls d’un producte que, al cap i a la fi, ha realitzat a la babalà i que si la flauta ha sonat, ha estat per pura casualitat. En tot cas és una manera de culbufar-los i d’inacapacitar-los per l’esforç que tot aprenentatge seriós comporta.

Però tampoc no s’ha de caure al cantó contrari: quan un alumne escriu un paper, té molta feina a organitzar les idees, a cercar les paraules adients i a escriure-les, materialment. És lògic que se li escapi l’ortografia. Si no volem frustrar expressions futures mai no hem de dir: «Està bé, però has fet moltes faltes d’ortografia». Li haurem picat els dits i costarà que es torni a manifestar espontàniament. L’ortografia de les còpies, dels dictats, i àdhuc dels textos no creatius, va, durant tota la Primària, molt per damunt de l’ortografia de l’escriptura espontània.

Per acabar: per escriure, igual que per parlar, s’ha de tenir quelcom a dir. Sense observació i reflexió, sense integració dels missatges enregistrats pels sentits, sense assimilació dels models proposats, en definitiva, sense estructuració mental, no hi ha redacció possible.

Passi el que passi, els mestres no ens hem de deixar prendre la iniciativa en el comptar. Els alumnes, a l’escola primària, hi han d’aprendre a comptar, han de descobrir la part quantificable de les coses i la constància de les seves formes. I també han d’estructurar la seva ment amb processos lògics, han d’aprendre a fer deduccions, han de saber trobar l’element desconegut a partir de dades conegudes.

Per fer exercitar aquestes facultats el mestre ha de partir de la realitat. A la pregunta de quants anys tens, el nen respon aixecant una mà i mostrant tres dits, ajudant-se, si cal, amb l’altra mà per amagar els dos dits rebels que també volen aixecar-se. Per començar ja n’hi ha prou. Així ho devia fer l’home primitiu, a l’hora d’intercanviar productes; devia dir: «Tants com aquests» i mostrava uns quants dits de les mans. I es pot comptar amb els dits fins que calgui; quan estiguin madurs, deixaran de fer-ho. Si no ho fan –hi ha gent gran que encara ho fa– de res no servirà fer-los madurar a cops de bastó. Després dels dits, o juntament amb els dits, els nens han de comptar amb coses. La cultura llibresca i massificada recorre massa sovint als dibuixets: quadrets, rodones, figures... Els objectes reals fan més desordre però és la manera més efectiva d’aprendre a comptar i a mesurar. La representació dels objectes i, sobretot, la representació formal de les seves relacions no es pot imposar, ha de venir de la necessitat d’economitzar esforços, viscuda pels mateixos alumnes. L’adquisició del concepte de número i la interiorització de la tira numèrica té diversos camins convergents que s’han de recórrer per separat perquè no corresponen a moments evolutius iguals. El camí rítmico-musical, el camí lògic, el gràfic, són recorreguts no simultanis que conflueixen a la quantificació just als inicis del desvetllament de la capacitat abstracta, o sigui, al final de l’ensenyament primari.

Les habilitats i els coneixements relacionats amb el comptar han estat etiquetats i classificats de diverses maneres. No fa pas massa, els nens feien lliçons d’aritmètica i es reservava la paraula matemàtiques per als grans, quan s’introduïa l’àlgebra. Avui els nens d’Educació Infantil ja fan matemàtica, de moment així, en singular. El canvi de nom, indica un plantejament nou d’aquests coneixements? El rebombori organitzat ara fa vint anys arran de la denominada matemàtica moderna semblava atènyer fins i tot les opcions polítiques dels usuaris d’aquesta novetat. Paraules i expressions com inclusió, pertinença, conjunt buit, intersecció, unió de conjunts disjunts, a la boca de nens i nenes de set o vuit anys feien angúnia a molts mestres, però de vegades és difícil deixar passar de llarg el tren de la modernitat i de la progressia, encara que s’intueixi que no va enlloc. Avui aquest tren ens ha subdividit les matemàtiques en múltiples apartats, entre els quals destaquen les nocions d’estadística i probabilitat i l’ús de la calculadora electrònica. Entre el càlcul mental lògic –sovint amb una lògica infantil que ratlla la poesia– i el càlcul mecànic, el mestre s’ha d’inclinar pel primer. I dins el càlcul mecànic s’hi ha d’incloure tant el que es fa amb la màquina electrònica com el que es fa disposant els nombres sobre el paper, d’una manera determinada, però inexplicable des de la mentalitat infantil, com la formalització de la divisió. Totes les resolucions de les operacions bàsiques de sumar i multiplicar i les seves inverses són màquines i és perfectament lícit i coherent el somni d'una escola en què no es fessin servir. Potser l’única cosa que passaria és que no sabríem amb què entretenir les hores i hores que s’inverteixen en la realització d’inacabables rastelleres d’operacions.

Hi ha un principi pedagògic (o potser és només una modesta observació?) segons el qual els cadells d’home recorren tots els passos de l’evolució de la humanitat. Així, anar de quatre grapes, tenir la fe del carboner o utilitzar el compte de la vella no són maneres de fer o accions que s’hagin de considerar superades, sinó que cada infant hi passa i les supera segons les seves capacitats i el seu ritme. No passar-hi equival a cremar una etapa i això, tard o d’hora, es paga. En matemàtiques l’etapa més genuïna, que correspon a l’educació primària, és la del compte de la vella. D’això alguns didàctics actuals en diuen estratègies de càlcul i pretenen ensenyar-les, sense considerar que precisament perquè són estratègies personals no es poden ensenyar sinó que s’han de descobrir.

Benvinguts els recursos, els materials, els nous enfocaments, els llibres, les calculadores,... si ajuden a desenvolupar la complexa, variada i rica màquina de comptar que situem al cap de cada infant. Si no és així, si ens neguiteja la programació, els mínims, l’aplicació de les innovacions, ... deixem-ho tot i mirem el nen: ell ens dirà què hem de fer. Al cap i a la fi els grans pedagogs no han fet altra cosa que oferir la possibilitat d’exercitar les facultats que sistemàticament han observat en els deixebles.

Passi el que passi, els mestres no ens hem de deixar prendre la inciativa en l’aprenentatge dels coneixements generals.

Arribats aquí, pot resultar oportú referir una coneguda comparació que fa A. Galí amb els coneixements generals. Diu que l’aritmètica i el llenguatge són com l’armari, amb la seva estructura reforçada, les seves prestatgeries i calaixos i les seves portes. Els coneixements generals, en canvi, –la geografia, la literatura, les ciències naturals, la higiene, ...– són el que es posa a dins. És difícil trobar una imatge tan senzilla i alhora tan fecunda i organitzadora de la tasca docent. Ja voldrien els importadors del constructivisme haver trobat una forma tan planera d'explicar les coses! Certament, els documents de renovació pedagògica, avui, solen ser d’una pedanteria ofensiva, plens d’abstraccions i tecnicismes, amb un estil propi del culteranisme més rebuscat. I el mestre, aguanta que aguanta! Fins ara, que se sàpiga, cap docent en exercici, acostumat a parlar i a fer-se entendre pels infants, no ha llençat al cap dels teòrics reformistes l’abundant xerrameca universitària que destil·len, i potser ja seria hora que algú ho fes. En tot cas, la dignificació dels qui es dediquen a la tasca d’instruir criatures no ha de passar per la humiliació de sentir-se totalment ignorants; humiliació que sembla que sigui l’objectiu dels que prediquen com ha de ser l'escola sense haver-ne trepitjat mai cap.

Però tornem als coneixements generals. Per començar convé defensar aquesta terminologia, que pot semblar obsoleta. Té dues característiques: l’una l’aporta el mot coneixements. L’oferta actual destria molt: capacitats, habilitats, idees, procediments, valors,... Hi ha el perill de perdre el fil i que amb tanta precisió dediquem més atenció a l’eina que a la seva utilitat. A l’escola, essencialment, s’hi va a aprendre. Si no es fa això, no s’hi pot fer res més. És un plantejament modest; d’agents educadors n’hi ha més. L’escola ha d'educar a través de la instrucció. L’altra característica és general. És un mot amb vocació d’atènyer tots els camps possibles i, per tant, els validen els coneixements previs, les capacitats, els interessos, tant dels alumnes com dels mestres. ¿Per què un mestre afeccionat a la botànica, per exemple, no pot encomanar el seu apassionament als alumnes, encara que ho faci desprogramat i avançant aspectes que, per l’edat, podrien ser considerats, a priori, poc adequats? ¿Per què un grup d’alumnes que ha viscut una experiència interessant –una forta nevada, per exemple– no pot prescindir de la programació pactada i dedicar el temps que calgui a la neu, interdisciplinàriament? Observar, analitzar, deduir, classificar, valorar, expressar, ... són processos mentals que tant es poden desenvolupar estudiant animals com vehicles, ciutats com arbredes, cançons com danses.

Posats a simplificar, gairebé tots els coneixements, a l’escola primària, es podrien tractar globalitzats. Les classificacions en àrees, assignatures o matèries, tant se val, són pròpies de les etapes mitjanes del desenvolupament mental. De petits, tot es veu interrelacionat i concèntric, igual com de gran. Els savis de debò saben de tot perquè han aconseguit una visió coherent i harmònica de tots els sabers. Fa mal a les orelles sentir com un nen de vuit anys, a la pregunta de què heu fet avui, a l’escola, respon que ha fet socials; i encara resulta més grotesc si, a sobre, ha «estudiat» la lluna o l’estrella Polar...

Coneixements generals són, també, saber cantar, saber jocs, saber dibuixar. I algunes paraules de la varietat dialectal o de l’idioma dels veïns. En això, els mestres generalistes –santa paraula!– ja s’han deixat fer el gol i, a més, els agrada que els golegin. És molt possible que el mestre que no ha ensenyat mai cap cançó als seus alumnes, es trobi, d’excursió, que li baladregin els himnes esportius de moda. No hi podrà fer res i de ben poc els haurà servit haver tingut un professor especialista de música ben preparat i programat, d’hora en hora. Cal acostar coneixements i vida. La resta, anant molt bé, només serveix per fer bullir l’olla dels que s’hi dediquen.

I ara que parlem de fer bullir l’olla i d’acostar coneixements i vida, serà oportú de referir i comentar la següent, diguem-ne, escena etnogràfica:

Temps i localització: Finals de la dècada dels seixanta, a la falda del Montseny, cara nord. Una petita escola a redòs d’una parròquia romànica i d’unes alzines, també romàniques. Quarts d’una del migdia.

Observadors: Dos mestres d’extracció comarcal, però amb residència i treball a Barcelona. Han alliberat unes hores per veure si els convé una casa de colònies i unes excursions.

Què veuen:

En apropar-se a la parròquia, formada per l’església i uns edificis annexos, troben dos o tres nens, petits, que juguen amb sorra. Un d’ells s’aixeca i entra corrents a dins. Els barcelonins d’adopció pregunten. Els nens que queden diuen que no fan res. Sí que fan, juguen amb terra fina, l’agafen, tanquen la mà i la deixen caure, afluixant la pressió progressivament. La terra cau com un rajolí d’aigua i fa una petita muntanyeta. Això, per a ells, forma part de l’àrea de les experiències, però saben que, per als grans, això és no fer res... Ai, les finalitats utilitàries de qualsevol desgast d’energia! Un d’ells mira, alternativament, als forasters i a la porta d’entrada de l’edifici, que encara els barcelonins no saben que és una escola. El que ha marxat, ha donat el missatge: vénen dos homes!, i surt al portal, al costat de la mestra que, de moment, s’eixuga les mans amb el davantal, com si es tractés de qualsevol mestressa de casa. Salutacions, explicacions, somriures. No passa res, tots són del ram. Ella, la mestra, explica que ha acabat les classes a les dotze i que, ara, prepara el dinar, amb l’ajuda de quatre o cinc nois/noies més que hi ha dins. No ben bé el dinar, sinó només el primer plat, el plat calent. Avui fan una cassola d’arròs. De la dotzena i mitja d’alumnes de l’escola, uns quants vénen de masies força allunyades: una hora o més de camí, al matí i a la tarda. No tenen temps, ni forces, d’anar a dinar a casa. Cadascú es porta el segon plat; el primer li posa l’escola. La mestra es veu contenta, té la cara lleugerament empagesida i els ajudants de cuina van fent, amb alguna mirada furtiva als dos mestres de ciutat.

En sortir i deixar enrere la parròquia i l’escoleta, els dos buscadors d’excursions s’interroguen mútuament: Has vist el que jo he vist? Has sentit el que jo he sentit? Has pensat el que jo he pensat?

Els caminants inicien dos camins: el de tornada, per una carretera polsosa, i el del somni lírico-rural de l’escola que havien intuït, per la confidència dita i amiga.

Oi que no t’imagines la mestra picant nerviosa damunt la taula i dient: Calleu, calleu!–Aquell petit ha fet de conserge amb gran eficàcia. L’aproximació s’ha produït amb suavitat, amb intervenció de tots els sentits. Quina estridència més poca-solta la del telèfon que irromp, amb timbre i veu, de la forma més brusca i descarada...!
Autogestió, autoservei. Ep, però aquest auto no és a una mateix, sinó al grup al qual pertanyo! Què vol dir un cuiner, una dona de fer feines –quina expressió més procaç!– educativament parlant? És que un galifardeu de dotze o tretze anys no ha d’aprendre a manipular els aliments per nodrir-se ell mateix i els més petits? O no s’ha d’endreçar les seves coses i netejar les seves pròpies caquetes? Desafortunat el nen que té servei; qui el salvarà de la fatxendaria i de la xenofòbia?
L’esport. Els urbans, descalços pel parc, fan exercici i salut. Aquests nois caminen un parell d’hores diàries, algun tros acompanyats, algun altre sols («has tingut por?»), pels mateixos camins dels seus avantpassats. Saben a quina hora es fa fosc, veuen el pas dels núvols i de les estacions i aprenen la discreció del tracte amb desconeguts.
Com deu explicar història, la mestra? Si viuen dins la història! Se n’aprèn més jugant a cuit amagar, amb el cap contra l'absis de l’església o contra el revellit tronc de l’alzina que la sobrepassa i li fa ombra que mirant la millor projecció de diapositives de Santo Domingo de Silos.
I a més, s’aprèn d'una manera més completa i directa. Jo els faria comptar –i estimar!– cada una de les pedretes que formen aquelles arquacions llombardes, i els faria collir glans i amb els glans faríem l’àbac i al gla més rodonet i panxut li pintaríem ulls i nas i de boina, la mateixa, que ja en porta!?
L’església era tancada. La mestra deu saber on és la clau. Jo hi entraria, de tant en tant, amb els que volguessin. En dies de mal temps o de molta calor. Veurien com les inclemències del temps arriben esmorteïdes a l’interior de l’església. Caminaríem a poc a poc i abaixaríem el to de veu i potser sentiríem l’esgarrifança del sagrat. D’un sagrat, però, que no fa por, que consola i calma.
I els diumenges –potser només alguns diumenges– obriria l’escola als matins. Per si alguns pares, anant a missa, volien entrar a l’escola, per veure el lloc on seu el seu fill, què fa i què en diu la mestra –«que sabeu d’on és? El de casa en parla molt...!»?

No podem amagar uns certs efluvis de simpatia pel ruralisme, barat o car, tant se val. La societat agrícola havia trobat fórmules molt positives per resoldre problemes que la societat postindustrial d’avui sembla que tot just es planteja i no sap pas com sortir-se’n. Per substituir l’educació i l’entreteniment que els nens agraris trobaven, avui necessitem escoles molt ben equipades, esplais, cangurs, escoles esportives, colònies i, sobretot, moltes hores de televisió, de videojocs i de telèfon. Des d’aquesta perspectiva ens cal saludar els canvis, signes de la vida que sempre flueix constant i variada, però no els reconeixem com a signes de progrés ni de millora. Tan ingenu resulta pensar que els temps passats foren els millors com que foren el pitjors.

L’escola i les activitats que s’hi duen a terme tenen un nus que les relliga: la seva finalitat social i ètica. Com a professionals i tècnics, és un tema que sembla que no ens toqui o que només ens afecta a l’hora de prendre determinades opcions: escola pública / escola privada, confessional / laica, conservadora / progressista. A l’hora de treballar el PCC, però, se’ns hi ha fet ser i sovint hem pogut observar la dicotomia latent que apareix en molts moments de la pràctica docent: l’escola que vol canviar la societat o l’escola que vol domesticar els seus futurs socis? S’han fet, i es fan, des de les escoles, molts esforços per modificar el curs de la història, o si més no, per portar-la en una determinada direcció. En el terreny ideològic, no hi ha règim polític que no vulgui ficar mà a l’escola. Alguns dels mestres actuals són encara –ho van ser a la força i ningú no els ha retirat el títol– Instructores elementales del Frente de Juventudes. La major part de ciutadans adults d’avui van assistir a escoles en què les avemaries marcaven els canvis de classe i en què l’assistència a missa o les visites al Santíssim eren més incentivades que les pràctiques de laboratori. Sembla mentida que escoles com aquestes hagin donat tants demòcrates convençuts i tants descreguts i àdhuc menjacapellans. I, ¿què podem dir de les esforçades parvulistes que, amb veu contenidora i amb vocalització perfecta, demanen als seus pàrvuls, i aconsegueixen, de parlar fluixet, per no molestar els altres? Al cap de pocs anys, aquests dòcils infants, ben educats en el valor del silenci i del respecte als altres, els trobareu a les tres de la matinada, en un carrer de qualsevol ciutat o poble, exhalant tota mena de crits antropològics que, sobretot a l’estiu, fomentaran l’insomni de qui tan bé els va cuidar.

En l’altra direcció, en la de domesticar per adaptar-se, actuem de visionaris. Analitzem les nostres necessitats actuals, d’idiomes o de tècniques, per exemple, i ens afanyem a dotar els nostres nens de recursos que ara no tenim, com si estiguéssim segurs que els ordinadors tindran els mateixos botonets durant els pròxims vint-i-cinc anys, almenys; o com si el país, l’idioma del qual ens afanyem a fer estudiar, hagués de continuar tenint, d'una manera vitalícia i permanent, l’exèrcit més poderós del món.

Per definició, les escoles mai no podran actuar a la punta de la innovació i resulta una puerilitat voler preparar, des del punt de vista dels utillatges, el futur dels seus alumnes.

En les prescripcions i les orientacions que ens fan les autoritats acadèmiques hi ha avui, també, continguts educacionals –era el govern de la República que, molt més modest, tenia només un ministeri d’Instrucció Pública...– que etiqueten com a eixos transversals i com a continguts de valors, actituds i normes. És inevitable, i també saludable, que els mestres en parlin, hi reflexionin i prenguin partit, personalment i col·lectiva. El parany rau en la didàctica. En primer lloc, hem de dir que són continguts que es traspassen per currículum ocult. El to de veu, el gest, la mirada, la forma de vestir, els estris personals que transportem, parlen de nosaltres, del que som, més clarament que les paraules. El sentit ètic i el sentit estètic han de ser descoberts, no predicats ni imposats. Es pot adduir que aquesta és una qüestió que no es pot programar, d’intervenció difícil, i és cert. El mestre, però, també pot fer servir eines més directes i concretes, si té present que la major part de les propostes escolars no són neutres. Amb el risc d’estrafer el que volem dir, proposem un exemple. Es tracta d’una activitat, d’entrada innocent, com un dictat. En el dictat A hi trobem aquesta frase: Hermosas y dignas de alabanza fueron las hazañas de los héroes españoles en las extrañas y lejanas tierras de América. No hi ha dubte de les intencions didàctiques del redactor: exercitar l’ús de la muda H. Ara, també indica valors: que la conquesta d’Amèrica, que és lluny i estranya, fou una gesta clarament positiva i duta a terme per persones singulars i admirables (herois) que, a més, eren xovinísticament espanyols. En el dictat B apareix una frase com aquesta: El ágil atleta sostuvo al herido sobre sus hombros con una fuerza realmente hercúlea. L’objectiu didàctic és el mateix. Els valors, però, són diferents: l’agilitat atlètica i la força hercúlia– referència al mite d’Hèrcules, d'abast més universal que l'espanyolitat- al servei d’un ferit. Tots dos dictats són censurables, possiblement, del punt de vista de la didàctica actual. Els hem presentat únicament amb la intenció de reflexionar sobre els valors que transmeten, independentment de l'idioma amb què han estat redactats i de la seva adequació i finalitat didàctiques.

«A cada maestrillo, su librillo». Escau ara presentar-ne un de llibre, però sense sentit figurat. No cal dir que defensem la dita de més val llegir mil vegades un llibre que mil llibres una vegada. El llibre, llegit mil vegades, és aquest:?

Hans Radau, Pequeño Zorro, el gran cazador i Pequeño Zorro, el último jefe de la col·lecció Cuatro Vientos, Ed. Noguer, 1a. edició 1960.

Es tracta d’un inofensiu llibre d’aventures, en dos volums. L’acció transcorre a Alaska. Possiblement és adequat per a adolescents, però es pot llegir, a classe, a finals de la Primària. Ajuda a sortir d’un mateix, a transferir els problemes personals a altres àmbits i a conèixer altres cultures. Estableix, a més, un pont interracial, prudent i fecund: ni els blancs són totalment explotadors i dolents ni els no-blancs són totalment innocents i modèlics, com passa sovint quan es fa massa punta a l’apostolat dels oprimits. Els experts opinen que no té massa valors literaris, és un llibre traduït, al castellà. Darrerament la Llar del Llibre en va fer una traducció al català, però el sentim en castellà, per una mena de fidelitat al dia que el vam conèixer. Malauradament, ara no es troba ni en una llengua ni en l’altra i és una llàstima perquè, en general, la mal anomenada literatura infantil, pateix d’un excés de didactisme i la major part dels títols publicats ensenyen l’orella de la prèdica i de l’exemplaritat. Però si el citem aquí no és per parlar de literatura sinó perquè hi ha uns fragments que poden cloure, d’una manera senzilla i modesta, tot el que hem volgut dir d’essencial, al voltant de l’escola. El Pequeño Zorro (indi) rep instrucció domiciliària del seu oncle (blanc). En parla així:

Me daba libros y revistas y me decía:?

-Copia esto. Léelo primero, luego escribe las frases sin mirar. Cuando te equivoques, vuelve a leer las frases hasta que puedas escribirlas correctamente. Pronuncia las frases en voz alta, para que puedas oír el sonido de las palabras. Así aprenderás a leer, hablar y escribir al mismo tiempo. Todos te tendrán más aprecio si aprendes a hablar correctamente. Aun cuando hables conmigo, reflexiona antes, para encontrar las palabras adecuadas. No es cosa que puedas lograrla de una sola vez, pero tenemos tiempo suficiente por delante.

Me dictaba problemas de cálculo. Si me equivocaba, me decía:?-Busca dónde está el error, pues eres tu propio jefe.

Tenía mucha paciencia conmigo, y cuando yo le decía:?-Quizá las ideas de los blancos son demasiado vigorosas y yo no puedo entenderlas.

Él me infundía ánimo diciendo:?-No todos los blancos son listos ni todos los indios son tontos. Te lo explicaré otra vez.

Era un maestro excelente.

IV. El secundari

"L’escola és limitada i convé no perdre de vista mai que una de les seves funcions fonamentals és la Instrucció, que a la vegada és una part molt important de l’Educació». La instrucció escolar amb el que suposa d’esforç és avui, més que mai, un element bàsic de formació (les assignatures són els instruments que el mestre té per damunt de tot per a formar els nois): manca al nostre món l’honor de la feina ben feta.

Creiem que l’escola que vol abraçar tota la formació és inviable. Per tant, les activitats extraescolars, cal que siguin realment extraescolars. Convé centrar-se en el treball de classe."

Hem volgut començar aquest capítol citant un fragment d’un breu document d’ús intern d’una escola de Barcelona, redactat i treballat a començaments del curs 1968-69. Passats gairebé trenta anys, el veiem totalment vàlid. Tot el que hem intentat explicar al capítol anterior –L’essencial– possiblement es podria fer amb la meitat o menys del temps que avui els alumnes romanen a l’escola. De fet, s’ha comprovat que en situacions extraordinàries –guerres, malalties llargues, estades a d’altres països– que han interromput l’escolaritat d’un alumne durant molt temps, aquest, convenientment motivat i ajudat, ha recuperat els coneixements i les habilitats no adquirits amb una rapidesa sorprenent. No oblidem que, entre els components que van fent allargar el període de permanència a l’escola, destaca el que ja és conegut com component pàrquing o guarderia. Una de les demandes que la societat fa a l’escola és que guardi –si pot ser de tot mal- els nens i nenes, des dels més petits (mesos) fins a edats escandalosament altes, quan ja fa temps que, per altres aspectes, han deixat de ser nens i nenes. Àdhuc la mateixa universitat no s’escapa, avui, de la possibilitat de convertir-se en una cara i pedant sala d’espera per entrar a la vida adulta. Els mestres, amb el sentit realista que els caracteritza i amb ple coneixement d'aquesta realitat, hi poden donar –i hi donen– una resposta: davant d’un temps disponible determinat i d’uns deixebles que en altres àmbits fan nosa, s’empesquen programacions i activitats que omplen el buit i el maquillen amb declaracions d’alt valor educatiu i pedagògic. I això ho fan els mestres, amb el sentit que els dóna la nova estructuració de l’ensenyament: els que treballen amb nens de sis a dotze anys; ho fan, encara més, els mestres d’Educació Infantil, i ho fan –o ho hauran de fer– els professors que treballen amb preadolescents i adolescents. I ho fan, també, altres persones, amb organitzacions i institucions no escolars, que omplen bàsicament les hores i els dies que, per entendre’ns, anomenem no lectius.

Si bé l’àmbit essencial d’aquestes reflexions és l’escola primària, fem, ara, des d’aquest punt de vista, una petita incursió als espais de temps que la precedeixen i que la segueixen. Els parvularis: la seva proliferació, seguida per la de les guarderies, coincideix amb l’augment del treball de la dona fora de casa i amb la generalització de la vida urbana, entenent la vida urbana en un sentit restrictiu, amb la invasió de la circulació rodada als carrers i l’encariment, i per tant, l’empetitiment, dels espais per viure-hi. A les ciutats –i als pobles, que cada vegada s'assemblen més a les ciutats– no hi ha espai per als nens. O si n’hi ha, és un espai on els nens no poden anar sols. Llavors apareixen els parvularis, amb una vocació subsidiària que als docents ens costa de reconèixer. Fins i tot alguns, ara, ja els voldrien obligatoris. Per sort, en aquest sentit les nostres autoritats acadèmiques encara no han caigut a la temptació... Hauríem de poder acceptar que, amb un altre muntatge familiar i amb uns altres espais, els nostres nens podrien passar perfectament de parvulari. De fet, molts dels d’adults d’avui, amb trajectòries personals i professionals ben reconegudes, no van assistir mai a cap parvulari. I amb això no volem pas minimitzar el treball que s’hi fa, sinó simplement manifestar quina és la necessitat fonamental que la societat vol que cobreixin.

Augmenta, també, la necessitat de guardar, a les escoles o allà on sigui, els individus que ja han passat la primària i aquí sí que ha aparegut l’obligatorietat: fins fa poc, arribava als 14 anys, ara als 16. Certament, és el gran repte. ¿Com ha de ser la institució capaç de comprendre –en el sentit d’escola comprensiva que ha presentat la Reforma– l’enorme diversitat dels individus que siusplau per força ha d’acollir? O els ESOs seran molt diferents d’un centre a l’altre –i llavors perillarà l’homologació i la pretesa igualtat d’oportunitats– o crearan bosses de despenjats que, en el millor dels casos, es resignaran a optar per una llarga llista de crèdits de reforç...

I tot, al nostre modest entendre, per no voler plantejar les coses amb realisme: a l’escola, i a tot l’ensenyament, caldria separar bé el que té un valor pedagògic inescamotejable del que forma part de l’entreteniment, tan noble com vulgueu, però al cap i a la fi sala d’espera per entrar a la vida adulta.

Fa temps que, sobre aquests temes, hom apunta la possibilitat de reduir l’escola, sobre tot l’obligatòria, a la mínima expressió i alliberar espais –que podrien ser els mateixos edificis escolars– i iniciatives que portessin a la creació de tota mena d’esplais, d’escoles d’idiomes, de centres d’expressió artística, etc.

Mentre això no passi –i de moment no sembla pas que vagi a passar–, l’escola que coneixem ha d’actuar subsidiàriament. I ja tenim els mestres anant de colònies!

O de convivències. Un dels factors històrics que han dut a prestigiar les estades escolars fora de les escoles fou l’organització de colònies que mestres i pedagogs del nostre país varen dur a terme en temps de la Generalitat Republicana, que, com que feien bé l’escola, també feien bé el que l’escola feia subsidiàriament. De tota manera, el plantejament, llavors, obeïa a la necessitat de ventilar una colla de nens de pis que, si no era per l’escola, a penes sortien de Barcelona. Ben diferent d’ara: actualment no és rar presenciar, un divendres, l’arribada de l’autocar, que ve de colònies o d’excursió, del qual en baixen, abaltits o excitats, nens i nenes que entaforen la motxil·la al portaequipatges del cotxe de la família, que els retorna novament allà d’on acaben d’arribar... Ni per observar una fulla, ni per pujar un muntanya, ni per veure un galliner –de fet ja només hi ha els de les cases de colònies– cal que els alumnes d’una escola surtin de convivències. D’un temps ençà, l’organització i la realització de les estades porta conflictes: per als pares, sovint representa una despesa suplementària que paguen a disgust i, de vegades, les escoles han de «guardar» amb muntatges especials els «pobres» nens que no hi van. Per als mestres, pot ser un motiu de reivindicació salarial, no sempre ben interpretat. Pels alumnes, hi ha col·lisió d’interessos i d’expectatives amb els interessos i les expectatives de llurs mestres: per una reacció mimètica, des d’una edat increïblement tendra es pensen que passant les nits en blanc es faran més grans... A més, la crisi i l’escassetat de feina ha portat a la creació de moltes cases de colònies, escoles de natura, estances esportives... amb llurs equips de monitors, sovint gent molt qualificada i preparada. I aquí novament els mestres es deixen fer el gol: si alguna gràcia té sortir a fora de l’aula amb els propis alumnes és per poder exercir la docència en un altre àmbit, diferent i més motivador. Ah!, doncs això ho cedeixen gentilment als monitors i els mestres es queden amb les feines domèstiques de fer-los menjar, dormir i creure. Aquest fenomen, de la conversió de mestre en vigilant, passa també en altres àmbits com en certs museus, teatres i concerts. I el mestre ho aguanta tot, fins i tot la possibilitat de ser responsable civil d’algun lamentable accident.

De fet, el que es busca-buscava en les activitats fora de l’aula és el contacte amb la realitat, sense sedassos pedagògics; però el que ara trobem són espais, propostes i activitats altre cop pensats per als alumnes, amb els corresponents objectius didàctics i les corresponents activitats d’aprenentatge, que gairebé sempre consisteixen altre cop a dibuixar o escriure. I per això, moltes vegades potser valdria més quedar-se a casa.

Concloguem. Primer, si una escola no organitza convivències o excursions continua essent una escola. Segon, si les organitza, que serveixin per aprendre allò que no poden aprendre a l’àmbit de l’aula o per aprendre diferent.

També deu ser una afirmació raonable dir que la higiene bucodentària és una matèria secundària que es pot treballar a l’escola. Potser no serà tan raonable el que direm a continuació: de vegades els mestres, cansats de rebre bons consells, iniciatives i recursos i de fer practicar, durant anys, els inefables glopeigs setmanals de fluor i d’omplir les corresponents taules de verificació fan consideracions sobre la hipocresia d’una societat que es preocupa de la blancor i la salut de les dents dels seus nens que, poc temps després d’haver rebut delicades atencions, seran rompudes i escampades a causa de l’impacte de qualsevol accident de circulació... La higiene bucodentària resulta paradigmàtica d’una actitud molt freqüent quan es parla de l’escola des de fora: l’observació d’una deficiència qualsevol de la societat provoca el desig ben intencionat d’aplicar certes mesures correctores, entre les quals destaca inexorablement la de treballar-ho ja a les escoles i així veiem com es demana als mestres programes i activitats per tal que els futurs adults d’una societat que es veu que no canviarà, siguin capaços de superar els entrebancs que ara hi troben. O d’altres, atenent l’evidència dels canvis constants de la societat, demanen als mestres que s’especialitzin en prospectiva i estimulin els seus deixebles a desenvolupar habilitats que s’hauran de menester al cap de quinze o vint anys... Ho repetirem una vegada més: l’escola –la institució que té cura de certs aspectes del desenvolupament dels infants de 6 a 12 anys– ha de procurar que aquests infants aprenguin de llegir i d’escriure (en el nostre cas a interpretar i utilitzar un codi de doble articulació), a comptar (saber veure els aspectes mesurables i quantificables de la realitat) i observar el seu entorn immediat i deduir-ne conclusions adequades. Les altres coses que es puguin fer a l’escola són secundàries, com l’aprenentatge d’idiomes.

Aquest punt, dels idiomes, ofereix moltes possibilitats d’anàlisi, però ja avancem d’entrada que el nostre criteri és que si no se n’ensenyés cap, no solament no hi perdríem res, sinó que fins i tot potser hi guanyaríem alguna cosa. En primer lloc posem a la consideració del lector un punt que en podríem dir de psicologia del llenguatge, i que no solem veure mai exposat enlloc: considerem allò tan elemental de si la cosa fa el nom o de si el nom fa la cosa. Qui no hagués vist mai una taula, no necessitaria paraula per anomenar-la. En el moment que veu, toca o necessita la taula, apareix la paraula-referència que facilita la comunicació amb els altres. Diguem, de passada, que aprendre paraules sense contingut condueix fatalment al verbalisme. Hem de suposar, doncs, que el nen, des de 0 a 12 anys, i més endavant i tot, va posseint la realitat que l’envolta per mitjà de tots els seus sentits, procés que va culminant quan és capaç de dir el nom de cada nova cosa que coneix. I quan diem cosa, no volem significar només objectes concrets, sinó també idees, emocions, sensacions, simbolismes, matisos, etc.; i, per tant, no solament lèxic, sinó també construccions pròpies de la llengua, frases fetes, modismes, sentit figurat,... Quan té la cosa i el nom i ha pogut comprovar l’eficàcia comunicativa de la paraula, ens podem imaginar que el seu desig de saber queda satisfet i que, espontàniament, no farà res per esbrinar si la cosa té un altre nom; més aviat els seus esforços s’encaminaran a cercar nom per a altres vivències. I aquí és on els adults li comencem a enredar la troca: allò que ell en deia taula –i la seva mare també, i l’entenia– es veu que ara també se’n pot dir mesa. I comença un procés de confusió que ningú no sap com pot acabar. Però aquí hem de fer la primera salvetat important a l’afirmació del començament: el procés de confusió pot ser superat si l’entorn d’aquest nen usa tant taula com mesa. Aquesta és la situació de la major part dels alumnes catalans, dels nens que viuen en territoris lingüísticament fronterers, dels fills de pares amb llengües distintes, etc. I no solament pot ser superat, sinó que, també pot resultar enriquidor intel·lectualment, diuen, per l’esforç que li ha suposat conèixer les coses amb doble nomenclatura. Ara, aquest procés d’aprenentatge de doble –o triple!– nomenclatura és qüestionat si més no per als alumnes amb dificultats específiques en el desenvolupament del llenguatge. El suposat guany que s’obté amb els altres, no el podríem aconseguir amb activitats que no tinguessin contraindicacions??

Perquè podríem estar d’acord que la gimnàstica mental d’aprendre amb doble nomenclatura pot resultar, en alguns casos, beneficiosa. Ara, si els fem estudiar idiomes perquè els sàpiguen, aquí sí que hem dir que l’escola fracassa considerablement. Fins fa poc, l'aprenentatge d’un idioma estranger –deixem el català-castellà, que, com hem dit, té altres motivacions– començava gairebé just al moment en què ara acaba la Primària, és a dir l’escola. Els resultats, doncs, podien ésser millors, degut que l’aprenentatge es feia en una etapa evolutiva més avançada. En canvi, la major part dels nostres alumnes, acabaven els estudis secundaris pràcticament amb una nul·la capacitat comunicativa en l’idioma que durant força cursos havien estudiat. En una estada a lestranger, en situació babèlica i amb els recursos expressius i les ànsies comunicatives de la joventut, els nostres nois i noies acabaven malparlant italià... Ara potser és el moment de referir una petita experiència que durant alguns anys es va dur a terme en una escola de Barcelona. Aquesta escola, davant la prescripció d’introduir un idioma estranger, havia optat pel francès; primer perquè és la llengua dels veïns i, segon, perquè semblava que una llengua germana-romànica podia resultar més formativa. Hi havia molts pares, però, que necessitaven l’anglès per als seus negocis i de totes passades volien que els seus fills no es trobessin amb les dificultats amb què ells es trobaven. De manera que es va introduir l’estudi de l’anglès, de moment, en el darrer curs de la secundària. En començar aquest darrer curs, el responsable d’aquesta matèria els motivava amb una estada al Regne Unit, un cop acabat el curs, a l’agost. S’ha de dir que no tots els alumnes partien de zero: n’hi havia força que ja havien rebut classes extraescolars en cursos anteriors, empesos pels pares que volien suplir les deficiències d’aquella escola, en molts altres aspectes molt satisfactòria. El resultat, en tornar de l’estada a finals d’agost, era que ningú podia reconèixer quin dels alumnes que hi havia anat havia començat d’estudiar anglès al principi d’aquell mateix curs o qui havia anat a classe anteriorment, any rere any... La conclusió la podríem formular així: un estudiant als divuit anys, amb una motivació suficient i unes classe i unes pràctiques adequades pot assolir els mateixos coneixements d’un idioma que un altre que hagi anat rebent-ne classes des del començament de l’escolaritat. A aquest darrer, si no li ha fet cap mal, li ha fet perdre temps i diners.

Què passarà amb als alumnes de Reforma que comencen d'estudiar anglès –algú estudia francès?–als 8 anys? Potser alguns es deixen enlluernar per la fonètica: a aquesta edat, els nens són capaços de modular el seu aparell fonador i fer les delícies de qui els escolti. Però també obliden amb la mateixa facilitat que aprenen: hem conegut alumnes d’aquesta edat, fills de pares catalans però escolaritzats durant anys en un país de parla anglesa, que amb tres mesos d’estar novament a Catalunya i sense necessitat d’usar l’anglès que sabien, l’han oblidat completament. A més, sobre l’anglès, hem de dir algunes coses més que, si bé no poden ser decisives a l’hora de triar el seu aprenentatge, resulten si més no força xocants. En general, sempre hem vist que els idiomes –el llatí, l’espanyol, el francès– s'expandien a ritme de descobriments i de conquestes i, doncs, de bracet amb els exèrcits. Hi ha persones declaradament anti-ianquis que aquest aspecte se’ls escapa i volen de totes passades que els seus fills aprenguin anglès... I per què? En l’anàlisi de les motivacions també hi trobem una contradicció important: sovint els partidaris de l’anglès –que poden ser gent molt solidària i democràtica, que consideren deseducatiu el foment i l’ús de privilegis– demanen el seu coneixement precisament per sobresortir de la resta dels mortals i gaudir d’una possiblitat més que els pot obrir portes, que per als altres són tancades. És una educació enganyosa, que consisteix a enfilar-se en un escambell per ser més alt que els altres i veure més lluny; però si tothom s’enfila al mateix escambell, som allà on érem. Possiblement per això una bona mare va refusar, un dia, unes classes de mecanografia, perquè en el seu ambient molta gent en feia i va dir que el que és a l’abast de tothom, no serveix per a res. De fet, actualment, ja hi ha joves en atur amb un bon nivell d’anglès.

I una última consideració, encara, aquesta d’ordre pedagògic: encara que no les compartim plenament, avui hi ha queixes que els nois i noies escriuen amb moltes-massa faltes d’ortografia i que tenen un vocabulari pobríssim... Si alhora que estan aprenent els noms de les coses i les seves imatges gràfiques, els sobrecarreguem amb altres mots i altres grafies és com si donéssim la segona capa de pintura sense que la primera sigui seca: l’una pot arrossegar l’altra i la paret sense pintar, o mal pintada, que és pitjor!?

En les nostre escoles, en llur afany de ser cada cop més competitives, apareix un altre secundari, que sembla que no ha de fer cap mal, però que resulta, si més no, estrafet. Sovint és presentat com a novetat dir que els mestres hem d’ensenyar d’estudiar, o que els alumnes han d’aprendre a aprendre. I per què no aprendre a aprendre a aprendre?! Aquest corrent té diverses manifestacions, però nosaltres ens centrarem en una que ja té uns quants anys, i que va baixant: d’entrada era pròpia d’alumnes grandets –batxillers– però ara comença d’afectar ja els més petits. Ens referim a les tècniques d’estudi –tot i que aquí sí que el nom no fa la cosa. Potser poden tenir un cert sentit reeducatiu: quan un alumne ja porta un cert temps en el sistema escolar i, sobretot davant de reiterats «fracassos», resulta convenient preguntar-se si serà que no ha desenvolupat prou les eines pròpies del seu ofici i se n’hi pot ensenyar, potser. Ara, ens estimem més considerar que, sobretot en la infància, la necessitat crea l’eina. És l’escola-espai de simulació que va avançant. Preguntats uns alumnes de 12-13 anys sobre el servei que els podien fer les assignatures que estudiaven, majoritàriament responien que per continuar estudiant... Sincerament, és inútil aprendre de fer punta al llapis si no sabem escriure o si no tenim res per dir. Tota la nostra època es caracteritza per l'èmfasi del mitjà: el cotxe, l’ordinador, la telefonia mòbil i la immòbil, la connexió a les autopistes de la informació,... ens ofereixen moltes possibilitats, aprenem el seu funcionament, ens hi gastem calés, ens poden solucionar la nostra solitud. Però, ho fan? Estudiar –treballar intel·lectualment– ha de ser, a l’escola, com caminar: s’aprèn tot fent-ho. Com el pare que allunya la joguina desitjada al nadó, que s'espavila per arribar-hi.

Al llarg d’aquest capítol hem carregat, pel broc gros, contra el que hem anomenat el secundari. I mantindríem la càrrega, sempre que el secundari ens fes perdre l’essencial. Si no és així, i sovint no ho és, amb una sana ambició, endavant! De tota manera, en el capítol següent volem fer una petita aportació alternativa, que en direm el secundari alternatiu.

V. El secundari alternatiu

Els nens i nenes a escola hi vénen a aprendre però també hi viuen. Hi ha escoles que han de compensar vides de nens amb moltes deficiències –l’escola compensatòria de determinades àrees de població desafavorida–. Però sortosament la gran majoria són escoles a les quals els alumnes van de gust, però també se’n van de gust cap a casa quan és l’hora. És pensant en aquests alumnes que aventurarem unes indicacions per tal que la vida que viuen a l’escola sigui una realitat positiva. Partirem sobretot de les capacitats que podem veure en els nens en un règim de participació i confiança. El nivell d’autonomia que presenta un nen en edat escolar és, en molts aspectes, similar al dun adult, però els grans els solem atribuir inexperiència –i fins aquí és cert– però una inexperiència que genera desconfiança. Malauradament els mestres tendim a posar controls a les accions dels nens perquè donem per fet que d’entrada no ho faran prou bé. Pujar o baixar escales, per exemple. No hi ha dubte que un nen de set o vuit anys en sap, i fins i tot és capaç de saltar els graons de tres en tres o de baixar rossolant per la barana. Perquè ho faci sense perill, li posem un guardià: el nen puja o baixa bé perquè el vigilant no el renyi, no perquè hagi après el sentit del perill. Aquesta actitud perdura i amb el temps es va fent crònica i apareix el temut menyspreu per la vida en els adolescents i joves. Partint d’aquesta constatació, podem fer la proposta extensiva a altres àmbits, a més del de la integritat física de cadascú: l’alimentació, el vestit, el material escolar, la distribució del temps, la neteja, etc. Comencem per aquesta darrera, la neteja.

Una escola pot funcionar sense personal específic de neteja. No cal recular gaire en el temps per trobar-ne i bé prou que compliren la seva missió. El que passa és que tenim la mania de qualificar negativament els temps passats de qualsevol institució, pensant que els que varen viure aquella situació eren una colla de pobrissons i desgraciadets. Saber escombrar, treure la pols, endreçar les coses, rentar pinzells –veieu?, això sí que ho fem!–, i àdhuc saber netejar un lavabo, té un alt valor educatiu. A més s’exerciten habilitats i destreses molt formatives, que ara es fan –espai de simulació!– a l’aula de psicomotricitat o d’educació física. Evidentment tot té les seves tècniques i els seus recursos i no es tracta de donar vint-i-cinc escombres als vint-i-cinc alumnes d’una classe, i vinga, espavileu-vos! S’hauria de planificar bé, però d’entrada es podria pensar, per exemple, en una de les troballes més fecundes de Baden Powell quan va dissenyar el seu Escoltisme per a nois: un grup reduït –no més de sis persones– i heterogeni, sobretot barrejant grans i petits. Amb el primer recurs, evitem la massificació, la despersonalització. Sovint ens queixem de determinats comportaments d’un conjunt d’alumnes i no pensem que un grup d’adults, del mateix nombre i de les mateixes característiques, farien el mateix: xivarri i alguna poca-soltada. Amb el segon fomentem la cooperació que en grups homogenis degenera sovint en rivalitats i competició. Un nen de set anys troba normal que un de deu lajudi o el «mani», sense que hagi de reconèixer cap inferioritat: pot creure que quan tindrà la seva edat, podrà ser com ell. Si són coetanis, en canvi, el reconeixement de les diferències qualitatives pot ser més difícil. En algun altre lloc daquest treball hem lamentat el fet que hi hagi nens que disposin de servei; de fet, aquest lament es deu compartir: rarament sentirem avui anomenar la paraula criada. El nom deu fer angúnia, però la funció és ben viva i se’n diu assistenta o fins i tot cangur. A l’escola, a l’hora de plegar, només algun mestre respectuós amb el personal de neteja, recomana als seus alumnes que deixin les cadires ben posades per facilitar-los la feina...

Un altre aspecte relacionat amb la neteja, podria ser, per a les escoles que en tinguin, el servei de menjador. Excepte la cocció dels aliments, en la major part de les altres tasques els alumnes de primària hi podrien participar: llescar pa, preparar aliments crus, servir les taules, rentar plats,... Les actuals hores del migdia sovint són una creu: nens tot just acabats de dinar que empaiten, suats, una pilota, enmig d’una gernació d’altres nens que n’empaiten una altra, que esvaloten un grupet de nenes a qui no agrada el futbol. Davant daixò, escoles hi ha que s’empesquen ludoteques i tallers, amb monitors, que continuen a la tarda, ara amb mestres de debò, amb el nom de manuals o plàstica.

Un altre camp on els alumnes d’una escola, en règim de confiança i participació, podrien treballar, és el que ara és propi de les secretaries i recepció. Un nen –determinats nens– és perfectament capaç d’entendre el funcionament d’una centraleta de telèfons o d’una fotocopiadora. O de portar un registre d’assistència. Només cal que hi confiem. També poden portar una petita botigueta de venda de material.

Rellegides i meditades les anteriors propostes de secundari alternatiu, hem de confessar que, de moment, no els augurem cap seguidor. Ens conformaríem si trobéssim tan sols algun somniador. Però ara en volem fer una de proposta més fàcil, més realitzable, sobretot perquè és de curta durada. Es tracta de planificar, gestionar i realitzar una sortida didàctica fora de l’aula, amb la participació decisiva dels alumnes. Per això, una tècnica semblant a la del treball per projectes ens hi podria ajudar: on volem anar, per què hi volem anar, què en podem treure, què necessitem, com hi anirem, qui trobarem, a quina hora quedem,... I després, quins resultats nhem obtingut, què ha anat bé, què ha anat malament, què farem en una altra ocasió. D’aquesta manera potser evitaríem allò tan suat de falta molt per arribar, quan encara no hem ni sortit de la localitat; o bé, tindrem temps lliure, per a nosaltres, quan tota la sortida és per ells.

Per acabar dues consideracions generals: la primera és òbvia: no es tracta de deixar els nens sols; els hem d’acompanyar en tots els passos, amb el convenciment que fem una tasca educativa, i que és més important el procediment que el resultat. La segona: si alguna cosa ha de reeixir en aquest sentit no serà el primer dia. Calen hàbits i temps.

VI. Col·laboradors - Competidors

És ben patent la dualitat dels mecanismes mentals que molts fem servir per aproximar-nos a la realitat: dretes i esquerres, moros i cristians, grassos i secs, cel i infern,... En les professions, generalistes i especialistes. Els mestres, ara, també, més que mai. Algunes de les especialitats es mantenen sota l’epígraf de mestre, d’altres vénen de fora i reclamen la seva porció del pastís de l’educació. Sembla mentida la quantitat de pretendents que genera un terreny en altre temps bescantat i ocupat sovint només per persones tocades de l’altruisme més consistent. Anomenem-ne uns quants: psicòlegs, pedagogs, capellans, frares, monitors (d’esplai, del lleure, d’esports, de menjador, d’autocar...), educadors de carrer, catequistes, educadors socials, psiquiatres, treballadors socials...; tots ells, un moment o altre, fiquen el nas a l’escola i hi diuen la seva. O potser dit d’una altra manera, i millor: en un moment o altre els mestres entren en contacte amb ells per tal de millorar la qualitat educativa del seu servei. I encara ens queden els pares, estructuralment i socialment, primers responsables de l’educació global dels infants. Ens sabrem moure, i sabrem comprar amb la millor relació qualitat-preu, per aquesta gran superfície comercial de l’educació? Perquè de comercial, ho és i tant de bo que ho sapiguem llegir com un fet positiu. Fa uns anys, els vicaris de moltes parròquies prestaven atencions i serveis que ara es cerquen a oficines de Benestar Social o a centres cívics. L’Església –una part de l’Església–, sempre amatent a les èpoques i als llocs de vaques magres, ara s'ocupa, potser, també, de necessitats més assistencials, com dels problemes que genera la sida o la drogodependència. Mentrestant a l’educació hi esmercen recursos importants tant l’Administració Pública com la iniciativa privada, amb professionals remunerats. I això és signe duna societat ben organitzada i previsora. Ara bé, els mestres i els pares han d’aprendre a saber aprofitar les possibilitats que se’ls ofereixen.

Per acostar-nos-hi, res de millor que una actitud inicial positiva. En d’altres capítols i comentant altres aspectes de l’escola d’avui, hem mostrat, potser, malfiança d’entrada. Ara no ho voldríem. Una mica s’insinua en el títol: col·laboradors-competidors. Mirem-nos els professionals abans esmentats com a col·laboradors, amb la reciprocitat plena d’aquest terme. Però també cal que fem un esforç per intentar de veure les coses sense embolcalls i dir-les pel seu nom.

Acostem-nos-hi una mica més. Molts d’aquests professionals munten la seva paradeta. Ni jurídicament ni organitzativament es vinculen amb l’escola. Però existeixen, els pares hi tenen accés, es donen a conèixer i d’alguna manera tiren hams a l’escola per veure si pesquen algun client. Darrerament hem conegut una estratègia comercial molt ben vestida: un Gabinet d’Assessorament Psicopedagògic estableix seu i adreça i es disposa a oficialitzar els serveis que alguns dels seus components ja oferien accidentalment. Acudeixen a estudiants universitaris del ram i els proposen un treball d’investigació, que té com a objecte conèixer les característiques rellevants d’unes quantes escoles de la localitat, amb la finalitat, diuen, de poder informar els nombrosos pares que acudeixen al Gabinet per rebre orientació sobre quina escola pot convenir al fill, de característiques sens dubte singulars. Forneixen els estudiants de credencials i dels oportuns i exhaustius qüestionaris, que hauran de formalitzar en presència, si pot ser, de la direcció del centre escollit. Un cop realitzat el treball, la part més dura del qual ha estat feta gratuïtament pels esforçats estudiants amb la secreta esperança de trobar feina, un dia, el Gabinet disposa d’un recull d’escoles, amb dades actualitzades i declaracions d’intencions, que poden fer servir amb la finalitat que, d’entrada, havien formulat. I les escoles? Si s’han avingut a l’entrevista i han pogut explicar-se, també amb la secreta esperança de tenir més clients, ben segur que l’esmentat Gabinet figurarà dels primers en la llista de les recomanacions de llocs on arreglen nens espatllats.

Sigui com sigui que els hem coneguts, aquests llocs existeixen i fan bona feina. El mestre, quan s’hi relacioni, hauria de tenir present, si més no, aquestes tres coses. La primera: abans d’enviar un nen al psicòleg que s’hi pensi dues vegades. Sovint, potser per una infravaloració de l’eficàcia del seu treball, el mestre renuncia massa aviat a trobar noves formes d’estimulació de l’alumne despistat. Si més no, cal que considerem que aquell alumne que ens preocupa va a escola, va, hem de creure, a una bona escola, i que aquest fet és en si mateix positiu i no és no fer res. De vegades, en el transcurs d’una sessió d’avaluació, consternats per la descripció acurada de les dificultats d’un determinat alumne, apareix el fatídic i fatal: bé, i què fem? En ocasions la resposta pot ser: de moment, res més. Hem de tenir més confiança en la capacitat estimulativa i educadora de l’escola, sobretot si els problemes educatius són coneguts, analitzats i compartits. Sovint la solució passa per petits gestos o accions, derivats del coneixement que puguem tenir del cas. A més, en educació, hi ha molts problemes que no es resolen, sinó que es dissolen; senzillament perquè eren simples vaivens dun procés maduratiu normal. Ara, si finalment s’acorda recomanar el centre especialitzat, la primera cosa, i segona per l’ordre d’aquest escrit, que cal fer és compartir els punts de vista amb els pares. I cal ser concrets i precisos, àdhuc pel que fa als preus. Qualsevol pare, mínimament conscient de la seva responsabilitat, és capaç de fer qualsevol sacrifici per al bé del seu fill. I això, que és de tota evidència, alguns mestres, potser per un excés de supèrbia o per un concepte excessivament estatificat de l’educació, sembla que no ho vulguin veure. Si també es supera aquest tràmit, cal la tercera cosa: establir relació institucional amb el centre especialitzat. És molt recomanable el carteig, confidencial, és clar. Difícilment una nota de demanda, ben redactada i concisa, quedarà sense resposta. Els contactes per telèfon, en canvi, poden quedar circumscrits a les qüestions de seguiment. I és tan recomanable la transmissió d’informació escrita, que pot esdevenir una condició sine que non.

Per dues vegades en aquest capítol hem anomenat client a l’alumne. Ho hem fet ex professo, amb un punt de provocació. Ara ens ho volem mirar com un dels mals que cal evitar. Diguem no a la clientalització dels alumnes. En una relació comercial, al client se l’atén en les seves demandes, però també se’l mima, amb petits truquets i enganys, perquè no solament no deixi de ser-ho, sinó que en porti d’altres. Això, dintre duns límits –per això hi ha les associacions de consumidors– és lícit i forma part del joc. En canvi, hi ha determinats serveis que, per la naturalesa de les mercaderies que es transaccionen, no pot ser així. Com a client, un alumne es pot trobar anant d’un servei a l’altre, com una pilota, sense que ningú es faci càrrec de la globalitat de la seva persona, globalitat que inclou els seus pares, les possibilitats econòmiques de què disposen, les distàncies i els trasllats que ha de fer, i també el seu nom i cognom, el dia del seu sant i el que li agrada fer els caps de setmana... Portat a l’extrem, com a client, es pot trobar que sigui ell i els seus pares qui decideixin donar-se de baixa, perquè el servei, per afany de lucre, pot no donar-li mai l’alta. En tot cas, en lloc de client, preferim la terminologia usuari del servei, que és la que ara es porta.

I què fem amb els especialistes en algun aspecte de l’educació que planten la seva tenda a la mateixa escola? Altre cop hem de dir que cal mirar-los amb bons ulls. A alguns, inconfessablement, els mestres els miren per sobre l’espatlla. D’altres sembla que hi mirin els mestres. Potser sí que el psicòleg duna escola és de rang superior al d’un mestre: la carrera que ha fet és més llarga i no sol participar en les rodes de vigilàncies i substitucions en què participa qualsevol mestre. A més, sovint en la trobada mestre/psicòleg, aquest adopta un aire d’alliçonar i de donar consells, que fa que el mestre es vagi sentint cada cop més petit i fins i tot ignorant. Ben segur que això no deu ser pas així, però hi ha constància que alguns/força mestres ho viuen d’aquesta manera. L’un i l’altre podrien fer una cosa cadascú, per optimitzar les relacions: el mestre, sobretot, que es faci fort en el que és específic de la seva tasca: la preparació didàctica i els coneixements d’organització acadèmica, alhora que es pot deixar portar en les qüestions relacionades amb el comportament i les etapes evolutives de la infància. Diferenciats els camps preferents de cadascú serà més fàcil i fecunda l’entesa. El psicòleg que ajudi el mestre explicant i entenent els neguits de l’acte d’ensenyar i aprendre. Sobre la salut mental del mestre en direm alguna cosa cap al final d’aquest treball; mentrestant, voldríem el psicòleg també atent a les necessitats afectives i emocionals dels mestres.

I els monitors de menjador? A les escoles sovint els toca la pitjor part. Quan un mestre, a la una, cedeix els seus deixebles al servei de menjador, sovint mostra la seva cara menys professional i amb l’actitud li transmet un ja t’apanyaràs, aquí te'ls deixo. Després de dinar, si es diuen alguna cosa, sol ser una queixa o l’explicació de les circumstàncies d’una contusió, de la qual s’haurà de donar part a la família. I en els claustres i altres reunions, els monitors no hi són convocats, com tampoc als actes festius de final de trimestre o de curs. En teoria, en canvi, tothom està d’acord en els valors educatius que es poden viure a l’hora de dinar i del descans posterior. A més del bon tracte ocasional, cal institucionalitzar els contactes. Una bona eina pot ser l’elaboració, per part del monitor de menjador, de petits informes periòdics de cada alumne, el lliurament i comentari dels quals pot constituir l’objectiu de la trobada amb el mestre.

Hi ha, encara, com hem insinuat al principi, uns altres especialistes , aquests sota l’epígraf de mestre: mestres especialistes en idiomes, en educació física, en música i en educació especial. Aquests solen pertànyer a la plantilla del centre i, a més d’exercir la seva especialitat, solen diferenciar-se dels generalistes perquè no fan de tutors de cap grup-classe. Si bé no és una realitat nova en l’ensenyament a casa nostra, sí que ho és la seva implantació oficial i reglada a totes les escoles. Globalment és una millora, sens dubte; però també en la muda hi podem perdre algun llençol. De vegades el possible guany en especificitat i en qualitat didàctica es perd en una mena de campi qui pugui despersonalitzat. Es pot donar el cas que una classe de nens de 7 o 8 anys tingui una variabilitat d’horaris i de professors més pròpia de batxillers que de nens d’aquesta edat. Els alumnes de primària necessiten un mestre, el seu; necessiten flexibilitat horària, han de tenir més oportunitats que els més grans d’anar al seu ritme, per després adaptar-se a un ritme col·lectiu. Aquesta és una de les coses que podem perdre. També pot quedar tocada la globalització dels coneixements. El mestre-tutor hauria de tenir temps per intercanviar informació curricular amb els mestres especialistes i les activitats s’haurien de relacionar i complementar. I des del punt de vista professional, tots els mestres haurien de ser capaços de fer-ho tot, si més no duna forma accidental.

Per acabar, algunes observacions sobre els mestres especialistes en educació especial. Sembla que és voluntat de les nostres autoritats acadèmiques integrar el major nombre possible d'alumnes amb necessitats educatives especials a l’escola ordinària. Aquest tampoc no és un fet nou al nostre país, però sí que ho és la seva generalització. És una actitud molt humanitzadora i lloable, però és difícil. Els que fan més enrenou en aquesta qüestió són alguns professors de secundària i el que apunten, com a solució, és l’increment de plantilles, amb personal adequat. Segurament que tenen força raó: a primària és molt més possible la integració, per la major estabilitat emocional dels alumnes que han de fer d’integradors i per l’estabilitat i perseverança que dóna un únic (quasi) professor per grup. Ara, en relació a l’increment de plantilles, i, per tant, de l’aparició del mestre especialista en educació especial –quin nom més carregós amb tant d’especial– cal dir que és una mesura que tota sola és clarament insuficient. De cap manera el mestre tutor s’ha de desentendre dels alumnes discapacitats que pugui tenir, perquè ja hi ha un especialista que en té cura. En la integració hi tenen molt a dir tots els mestres, tots els alumnes i tots els pares. D’una situació d'integració ben portada se’n beneficien tant els integrats com els integradors. Pel que fa a la feina concreta de l’especialista, la fórmula encara no s’ha trobat. Hi ha abundant literatura que parla d’experiències concretes, amb un enorme ventall d’organitzacions i muntatges. Les que reïxen, que solen ser les que s’expliquen, tenen el denominador comú de l’engrescament de tota l’escola cap al projecte. És una via oberta, que permet actuacions com les classes a quatre mans o com la confrontació d’experiències professionals distants però enriquidores. Ja es veurà.

VII. Dificultats

Totes les persones que es dediquen a l’ensenyament voldrien ser bons mestres. Els pares voldrien que llurs fills tinguessin un bon mestre. Els polítics, els ordes religiosos que es dediquen a l’ensenyança, voldrien disposar de bons mestres. Però, com és un bon mestre, com l’identifiquem? Sembla que això de ser bon mestre està situat més enllà dels moments històrics, dels mètodes pedagògics i dels estils. Tots podem tenir a la ment algun bon mestre, que l’hi considerem al marge de les circumstàncies en què va exercir o exerceix la seva professió.

Ara volem destacar unes aptituds inicials, que si bé no són decisòries a l’hora d’esdevenir un bon mestre, sí que el fan més possible. I diem més possible perquè també es pot ser un bon mestre sense aquestes aptituds que intentarem explicar, però serà més difícil, hi haurà més dificultats. Les aptituds esmentades costen de definir perquè s’han d’usar paraules que poden ser mal interpretades, sobretot avui. Ho diem curt i ras: els mestres que tenen autoritat, que tenen l'excel·lència personal suficient per a dominar un grup d’alumnes, ho tenen més fàcil per esdevenir un bon mestre. I ho diem així, perquè els altres, els que es deixen prendre el pèl, sovint no poden ser ni mestres. La possessió de l’autoritat és summament difícil d’aconseguir si no es té d’una forma innata i natural. Les pràctiques que es fan mentre dura la carrera haurien de servir sobretot per comprovar si aquesta qualitat es dóna en el candidat a mestre. Si no la té, els responsables de les pràctiques li haurien de dir i fer-li saber que, si continua, patirà molt. Aquesta qualitat és molt amagada i no té res a veure amb els càstigs, ni amb els crits ni amb les males notes i no hi ha receptes per adquirir-la. És la capacitat de contenir, d’imposar el silenci quan cal, de despertar confiança en la decisió. La classe del mestre tou sovint està a la mercè de la tirania arbitrària dels capitostos de torn i la major part d’alumnes s’ho passen malament –«professor, si us plau, posi una mica d’ordre!». Possiblement en l’origen de moltes situacions de l’anomenat avui bullying hi trobaríem grups d'alumnes sense mestres referents clars. Primer, doncs, diem al mestre: nosce te ipsum i actua en conseqüència. Si ets dels mestres que només d’entrar a classe, tothom es posa en ordre, aprofita aquesta qualitat i procura no esdevenir un autocràtic inaccessible. Si ets un mestre calçasses, hauràs de fer marrada i guanyar-te l’afecte i el respecte dels deixebles pels altres cantons.

La dificultat que hem intentat explicar en el paràgraf anterior és pròpia dels mestres que comencen. Ara en volem comentar una altra dels que acaben: l’envelliment. Hi ha professions en què ser gran és un punt positiu: socialment està ben vist i l’usuari se sent segur i confiat. En el magisteri, en canvi, és un entrebanc. Expliquem un petita història:?

Som a l’època en què les escoles –sobretot les privades– procuren captar el màxim d’alumnes. Uns pares nous tenen un entrevista amb el responsable d’admissions; expliquen com és el seu fill i quines expectatives i temors senten. Mentalment, el responsable d’admissions va considerant quin dels professors possibles podrà atendre millor les necessitats d’aquell alumne i es decideix per un professor determinat. Quan els pares s’acomiaden, formulen l’acord i se’n van amb un: «sobretot, aquest primer curs, posi’l amb un bon professor...!».

Arriba el primer dia de classe i els alumnes són cridats un a un, al pati, en presència dels pares, pel professor corresponent. Quan tothom és a la seva classe, els pares nous abans esmentats acudeixen al responsable d’admissions i, consternats, li diuen: –Escolti, que en l’entrevista que vam tenir amb vostè no vam pas quedar així...

–Ah, no? I doncs, no sé pas què volen dir...

–Que vostè ens dir que posaria el nostre fill amb un dels millors mestres...

–Sí, sí, i he procurat que així fos.

–Però, que no veu que és una senyora massa gran per al nostre fill?

A l’escola, com en l’eslògan de no fa gaire d’uns grans magatzems, qué grande ser joven!

Potser hauríem de fer com en algun altre país (Itàlia?), que amb quinze anys de serveis els mestres es poden mig jubilar... O com els guàrdies civils, que també es poden retirar molt abans que altres treballadors. Com que de moment no és així, reciclatge! Aquesta parauleta, en fer-se extensiva a les deixalles, ha pres una connotació ben galdosa!

Amb reciclatge o sense, els mestres es van fent grans. Hi ha escoles que munten petits cementiris d’elefants –biblioteca, aula de recursos– on van a parar els mestres que, de fa algun temps, aixecaven les crítiques dels pares. Els equips joves entren amb força, com si el món fos només seu, i alguns d’aquests mestres joves, en comentar com és l’escola on treballen als seus amics, diuen: «hi havia molts mestres grans, però amb les jubilacions previstes i els canvis que farem el curs que ve, ja serà una altra escola, molt més dinàmica i diferent». D’aquí a quatre dies, seran ells els arraconats. Tant de bo que els mestres poguéssim trobar una solució similar a la de l’actor Raymond Burr que ha donat vida al personatge de Perry Mason, en dues èpoques distintes de la seva vida i sempre amb una gran dignitat i solvència. Mentre no trobem aquesta fórmula o les coses no canviïn radicalment, amb imaginació i realisme alguna cosa podem anar fent:

Un mestre gran no ha de fer el mateix que un de jove. Els vells que volen ser joves són patètics i fan angúnia, com un os fora de lloc.

Els mestres grans que facin cursets, que es reciclin, que s’apuntin a la formació permanent. Però aquests cursos, que ara parlen de coneixements previs, haurien de donar exemple i haurien de tenir presents els coneixements previs dels cursetistes. Sovint aquests cursos arrenquen amb crítiques despietades de les situacions pedagògiques immediatament anteriors i provoquen en els mestres una sensació de no haver fet res de bo en la seva vida professional i d’haver de tornar a començar, i els manca el buf i els fa tornar agres i desencisats.

Que els mestres grans –abans de ser-ho– hagin canviat i canviïn de feina sovint: de curs, d’aula, d’assignatures, àdhuc d’escola. Laboralment romandre molts anys a la mateixa empresa era una garantia, fins fa poc. Ara els americans recomanen un canvi gairebé constant. S’ha de ballar el ball que toca.

Que els mestres joves abandonin la seva lògica camaraderia coetània i s’acostin als grans, no solament en l’aspecte professional, sinó també en aspectes de convivència personal.

Que les direccions de l’escola disminueixin les hores de classe dels mestres grans i les omplin amb activitats més administratives, d’elaboració de materials, d’observació i estudi d’alumnes singulars.

Que tota la comunitat educativa progressi en el tractament de la diversitat, no solament dels alumnes sinó també dels mestres. Algunes estratègies d’atenció a la diversitat parteixen del curiós supòsit que tots els alumnes són diferents i que tots els mestres són iguals i, per tant, intercanviables.

Una altra dificultat, a la qual ja ens hem referit en anteriors capítols: l’aspecte comercial de l’empresa escola. Quan els alumnes són un bé escàs, tenim el perill de fer passar l’arada davant dels bous. Essent del tot lloable treballar bé i recollir les satisfaccions del treball realitzat, aquest fet es corromp en el moment que perseguim primerament acontentar la clientela. Aquest és un fet que perjudica també directament els pares: ¿quines garanties tenen que els seus fills seran tractats amb criteris d’estricte eficiència pedagògica, havent-hi tantes altres escoles que els esperen? ¿No hi ha el perill que acabin anat a les escoles que més fàcil els ho posin, tot amagant els problemes que de totes passades havien de ser afrontats amb realisme i sinceritat? ¿Quines activitats dissenyaran els mestres només amb finalitats promocionals, amb escassa o nul·la eficàcia educativa? La solució a aquests esculls pot passar per actituds gairebé heroiques, però cal confiar que la feina ben feta acabarà imposant-se sempre.

Al cantó oposat a la situació que acabem de descriure hi trobem la funcionarització. Els funcionaris són uns treballadors que tenen el contracte blindat pel pare estat i si saben combinar amb certa habilitat la manca d’entusiasme professional amb la barra, poden arribar a viure amb l’esquena gairebé dreta del tot. Alguna cosa deu passar amb els mestres-funcionaris. En alguns moments de l’època política anomenada de la transició hom va arribar a creure que l’escola privada quedaria reduïda a la mínima expressió i no ha pas estat així. És ben sorprenent com aguanta, gairebé amb la mateixa implantació que la pública. Teòricament els recursos, en canvi, afavoreixen clarament la pública fins al punt que no hi hauria d’haver competència possible. Deixem de banda els arguments econòmics, que hi són i ben escandalosos, i fixem-nos només en els mestres i en la qualitat de l’ensenyament que podrien donar. Un mestre de la pública o és un excel·lent estudiant –amb accés directe a causa de les bones qualificacions– o és un exmestre de l’escola privada, de la qual ha estat rescatat per la pública. I la pública s’emporta els millors, que per això els sotmet a les oposicions. Com és que una escola així no hagi pogut bandejar definitivament una escola de menys qualitat i més cara com la privada? Alguna cosa deu passar amb els mestres funcionaris... Cosa que també passa, amb la proporció deguda, amb els altres mestres: els de l’escola concertada i els que també tenen contractes de per vida. Com moltes altres feines, fer de mestre a la intempèrie i amb incomoditats és carregós i difícil, però fer-ho des del confort i la seguretat excessius, adorm i atomitza.

Més dificultats: l’intrusisme. No volem pas dir que a l’escola hi hagi avui gent sense títol: bé prou que se’n cuiden els sindicats i l’Administració... Però, en canvi, i ja ho hem dit en una altra ocasió, són molts els agents socials que intenten ficar cullerada a l’escola. Ara ens referirem als pares, als nostres respectats i admirats pares. A l’escola sovint es dóna una situació curiosa, que no se sol donar en altres àmbits professionals. Imaginem un gabinet dadvocats i una hipotètica associació de clients d’aquest gabinet. Imaginem, encara, que els representants d’aquesta hipotètica associació acudeixen periòdicament al gabinet i, amb bona fe i afany constructiu, comencen a suggerir-los modificacions i canvis en la seva oficina. Els advocats reclamaran immediatament el respecte per la seva professionalitat i no permetran rebre ordres dels seus clients. A l’escola, en canvi, els pares, constituïts en associació, intervenen en qüestions que atenyen exclusivament els mestres. Tots plegats han de fer un esforç per clarificar les postures i aconseguir la complementarietat dels mitjans que s’esmercen en el camp genèric de l’educació.

En l’argot mental de la professió de mestre corre una mena d’acudit que diu: «El que sap fer les coses, les fa; el que no les sap fer, les ensenya; i el que no sap fer ni això, treballa al Departament d’Educació«. Certament, és una caricatura barroera d’un aspecte, negatiu, de l’organització de la docència. Ara, potser aquest acudit no hauria circulat si els polítics tinguessin sempre la precaució d’encarregar tasques organitzatives a qui hagués demostrat, primer, ser un bon professional. Àdhuc en l’organització escolar, ni el mateix director s’hauria de concebre sense classes. Cal que tothom que intervé a l’escola, un moment o altre, vagi a la palestra, a picar pedra. Si no és així, costa molt poc de fer volar coloms.

De vegades, des de l’escola i independentment del que acabem de dir, el que anomenem autoritats acadèmiques es veuen com un nosa. No hi ha dubte que deuen fer un treball de planificació i d’homologació de recursos important i Déu nos en guard que no hi fossin. A més, les coses, al nostre país, han canviat molt i no és pas el mateix moure’s en un estat dictatorial que en un de democràtic. Això no treu, però, que es donin una sèrie de tics, com la paperassa, que afeixuguen les relacions entre administradors i administrats. La paperassa més molesta és, potser, la que es fa amb finalitats estadístiques. De tant en tant als diaris apareixen dades i gràfiques sobre qualsevol aspecte de la vida escolar: percentatges, ràtios, distribució d’alumnes per sexes, per zones, pel número de sabata... Des de fora, sovint fa la impressió que un cop publicades les estadístiques la feina ja està feta i no es veu el treball de reorientació dels recursos que es deu fer. Els qüestionaris que arriben a les escoles són d’una pormenorització tal que provoquen vertigen i sovint van encadenats a la consecució i oficialització d’assentaments de dades i documents acadèmics obligatoris. Les exigències que senten les escoles no són recíproques i així veiem, per exemple, que un document bàsic com el llibre d’escolaritat d’un alumne sol caducar abans de completar una etapa i sofreix modificacions constants. Els models sàviament dissenyats mai no es fan servir plenament en el seu format inicial i calen segells de goma i diligències específiques, amb instruccions complementàries, per a complimentar-los.

A l’hora de les reclamacions i l’arbitratge, per efecte de les pressions electorals, els pares que acudeixen a l’administració educativa solen ser més ben atesos que els mateixos professionals de les escoles. Per avaluar els centres, l’administració usa uns indicadors que la major part de mestres desconeix i que lluny de recollir dades objectives d’eficàcia, es basen en eteris graus de satisfacció dels usuaris o en quantitats de cursets o de ressenyes de suposades innovacions pedagògiques.

Sortosament, hi ha hagut i hi ha inspectors que enmig del maremàgnum de decrets i de normes subsidiàries diverses, actuen com a interpretadors humanitzadors de tanta normativa. Tant de bo que cada cop n’hi hagi mes!

Parlarem, encara, ara, una mica de llibres; de llibres com a objectes de consum. Les editorials en fan i els volen vendre, com més millor. Teòricament el mestre els tria... A la pràctica, la major part de mestres han de fer servir llibres que no han pogut triar: per una banda, les editorials i distribuïdores comercialitzen i pressionen, sovint amb cops baixos: solen oferir llibres molt mastegats, diuen que els mestres no volen pensar i que cal donar-los-ho tot ben estructurat i cuinat. Per l’altra, els capdavanters dels equips docents –àdhuc les mateixes direccions de les escoles– imposen els seus gustos, que volen, això sí, compartits i consensuats. El resultat és que un –molts– mestres es troben amb el llibre davant, que esdevé programa i partitura. Molts d’aquests llibres vénen organitzats per unitats de programació, amb els continguts essencials ressenyats i classificats, els objectius especificats, i els exercicis ordinaris i de control resolts en el llibre del mestre. El greu d’això és que és considerat com un signe de qualitat, quan en realitat és una mena d’insult a la qualitat didàctica del mestre. A més, no hem quedat que cal dissenyar els aprenentatges en funció dels coneixements previs de cada grup d’alumnes concret? Encara més: ara no només es fabriquen llibres. Com que s’ha vist que determinants corrents pedagògics tendien a fer servir materials didàctics –kits de plàstica, armaris i maletes de continguts experimentals, reculls de suports àudiovisuals,...– els comerciants s’ha llançat a la fabricació d’aquests nous productes, els mestres cada cop han de pensar menys i els pares cada cop confonen més escola bona –escola cara. Per la llei del pèndol, hi ha escoles que es plantegen, ai las, com una innovació!, la supressió de tota mena de llibre d’editorial del ram... Cal donar prioritat a les línies de programació simples i obertes, a l’elaboració i construcció de textos i materials pels mateixos alumnes i a l’elaboració i la construcció de textos i materials pels mateixos mestres. És millor un recull de propostes i d’exercicis pensat pel mestre, en funció dels interessos propis i del seu grup d’alumnes, que no pas un de fet per professionals d’editorial, encara que la seva suposada qualitat objectiva fos superior. En tot cas, el material pedagògic proposat des de fora de l’escola, hauria de permetre el seu ús, parcial o total, seqüenciat i temporalitzat d’acord amb les circumstàncies de cada curs i de cada classe.

Per acabar aquest capítol sobre les dificultats que el mestre troba en l’exercici de la seva professió, volem fer algunes consideracions sobre la hi-giene i seguretat en el treball. Hem acceptat que un obrer de la construcció porti casc en determinades obres –i els arquitectes i visitants també se’n posen, per donar exemple– i que els que treballen amb martells pneumàtics usin taps per a les orelles. No està tan clar que socialment s’acceptin les llargues vacances dels docents. I qui diu vacances, diu moments de desconnexió, de conreu d’afeccions i dèries no relacionades amb l’educació. Un grup de mestres motivat, que només sigui capaç de parlar de la seva professió, corre el perill d’infantilitzar-se i d’emmalaltir. Les implicacions emocionals de l’acte d’ensenyar i aprendre són molt intenses i de vegades la seva presentació externa és de signe contrari i es confon amb falta d’implicació. Determinats aspectes de la vida escolar no s’ha d’emportar cap a casa i cal respectar els descansos.

VIII. Algunes actituds per al futur immediat

Al llarg d’aquest treball hi ha censures i crítiques, subjectives i sense matisar. Parteixen de la impossibilitat dassolir la veritat i l’objectivitat suprema. Cada peça, però, té la seva gira, amb una pista d’orientació positiva. La part central del treball serà acabada, també, amb algunes consideracions que, a més d’evitar la paralització que pot generar una anàlisi crítica, aportin algunes idees capaces d’engrescar, prudentment.

Comencem per l’amor. Si haguéssim trobat una altra paraula per expressar el que direm, no hauríem pas fet servir aquesta, tant gastada i d’accepcions tan diverses. Partim de la constatació que d’amor n’hi ha de moltes menes i que per parlar-ne sha de ser un pèl impúdic. En tot cas, la primera qualitat que volem per l’amor que circula per l’escola, és la que comença per reconèixer l’altre i acceptar-lo tal com és. És el primer dret de l’infant: sentir-se acceptat, amb els seus defectes i les seves qualitats. Si tendeix a portar les mans brutes, el seu primer dret és portar les mans brutes. Només començarà a rentar-se-les quan comprengui de veritat que serà estimat, encara que les porti brutes. O potser no se les rentarà mai, i tampoc en aquest cas l’amor del mestre no li pot fallar. Res de pitjor que mercadejar amb els sentiments: allò que de vegades es diu: si no menges, la mare no t’estimarà, no s’hauria de dir ni de broma. Avui determinats corrents pedagògics, per dir premis i càstigs, diuen reforç positiu/reforç negatiu i posen un especial èmfasi en el reforç positiu. Són els que sempre feliciten i destaquen allò que l’alumne fa bé, per encoratjar-lo a tirar endavant. De fet, tant és un premi com un càstig, tant li fa que un alumne sigui felicitat com que sigui renyat. Si un educador només premia, el no-premi és un càstig; si només castiga, el no-càstig és un premi. Felicitar-premiar no és pas ben bé una mostra d’amor. L’amor de mestre hauria de ser viscut com a exclusiu, sabent que és compartit, com a permanent, sabent que sacaba quan sacaba la classe. L’amor de mestre –cap mena damor– no es pot quantificar. Cada dia t’estimaré més, és mentida. Alguns mestres, per no caure en la lletgíssima tendència de les preferències, s’esforcen per estimar més els que creuen més necessitats. Amb la mena d’amor que diem, mai no es pot estimar més. O s’estima o no s’estima, i prou. La mena d’amor que diem té la qualitat de la reciprocitat: qui estima, és estimat. Si un alumne –tots els alumnes– cau bé al mestre, el mestre cau bé a l’alumne. Llavors l’alumne sent la força que li fa aprendre les coses que costen –les que no costen ja les aprèn sense mestre– i no n’hi ha cap de tan intensa. Deixem-nos d’enginyar motivacions i activitats engrescadores i, encara menys, deixem-nos de donar facilitats; acceptem l’alumne, estimem-lo, i la resta vindrà d’escreix.

L’acte educatiu té una mena d’espai emocional en què es realitza. Fem el símil de la piscina: els educands són dins; l’educador, fora. La piscina bull d’alegries i neguits. L’educador s’ho mira, i si cal actua, des de la mateixa vorera. Circumstancialment fins i tot hi pot entrar o se’n pot allunyar, però els educands sabran que no és al seu lloc i que de seguida tornaran a tenir el seu mestre a l’abast però fora del seu espai emocional. L’educador que s’allunya, s’estira a l’herba i pren el sol, ignora què passa a la piscina i quan actuï farà disbarats. L’educador que sempre és a l’espai dels alumnes i s’hi vol fer amic, s’infantilitza i li mancarà la força moral per corregir i reorientar. L’acte educatiu es produeix en el límit, precisament allà on acaba l’abandonament i comença la implicació.

Les persones dedicades a l’ensenyament han rebut i reben diversos noms: mestres, professors, senyoretes, el sindical treballadors de l’ensenyament,... En aquest moment sembla que mestre té bon cartell, àdhuc en alguns ambients arracona la tan portada senyo, amb el seu curiós masculí profe. Mestre és una paraula plena de clarobscurs i voldríem que, ara, no volgués dir altre cop sacrosanta missió-puntal de la societat-solució de tots els mals. Els mestres, i el seu entorn, que sentissin deliris de falses grandeses, s’haurien d’acontentar si la professió els permetés guanyar-se dignament la vida. Sentir-se en paus amb la societat, cada final de mes perquè sha rebut la paga pactada, és font dactuacions positives i realistes i evita malentesos i frustracions.

IX. Florilegi

Al llarg de l’exercici de la seva professió, un mestre ha trobat idees, materials i recursos que l’han ajudat a construir la seva manera personal de treballar. Amb el nom de flors –efímeres en tant que discutibles però tanmateix belles i perfumades– n’esbossem unes quantes, no pas totes ni potser les més importants, amb el desig de crear ressonàncies i complicitats.

X. Flor primera

Abans que naixessin les muntanyes,
des de sempre existiu Vós, Senyor.

Mil anys són per Vós igual que un dia,
com el dia que sen va, com un instant de la nit.

La vida de lhome és com l'herba
al matí l'herba creix i floreix,?
al vespre ja es panseix i s'asseca.

Ensenyeu-nos, Senyor,
a aprofitar la nostra vida
i que no ens costi de tenir enteniment.

(Salm 90)

Lloances del Senyor, textos triats i adaptats per Raimon Izard, Ed. Nova Terra, Barcelona, 1966 - Pàg. 16

Aquest petit llibret de 33 pàgines conté un recull de pregàries cristianes, acompanyades duns textos bíblics, especialment dels evangelis, amb unes sòbries il·lustracions del mateix autor del recull. Dels Advertiments en destaquem la darrera recomanació: la pregària ha de fer homes i dones lliures; per tant no us deixeu esclavitzar ni que fos per la lletra de l’Evangeli, i menys per la daquest llibret: «que la lletra mata i lesperit dóna vida» (2a. als Corintis 3,6). Que no mereixéssiu el reny del Crist: «es pensen que parlant molt es faran escoltar» (Mateu 6,7). Serviu-vos daquest recull, sempre que us ajudi, però no el serviu a ell; no oblideu que només s’ha imprès perquè parleu a Déu amb el vostre cor i no solament amb els llavis.

A més de quaranta anys de la seva publicació, ara podem dir que estava molt lluny dels devocionaris pietistes de l’època i, en canvi, resisteix, si no guanya, en la comparació amb les publicacions actuals. No fa concessions fàcils, usa un vocabulari auster i precís, que potser sacrifica la comprensió literal a la creació d’una atmosfera bíblico-religiosa, d’una espiritualitat molt fecunda. La il·lustració, escassa i suficient, suggereix actituds i gestos que faciliten l’exteriorització de la religiositat que tots portem dins, i això sense recórrer a carones bufones ni a formes endolcides o a imatges miserables i revoltants.

Aquesta flor de florilegi, ara, ens convida també, a entrar, encara que sigui d’esquitllentes, en l’afer de l’escola cristiana, o, si més no, de l’escola confessional. L’epítet cristià (o religiós o sacre) va desapareixent del nom de les activitats humanes que el portaven gairebé incorporat: democràcia cristiana, música religiosa, art sacre... Va desapareixent, també, escola cristiana? En tot cas, ho podríem deixar en una qüestió de nomenclatura. La tesi d’aquest treball és que primer és l’escola, la que ensenya de llegir, escriure i comptar, i després és l’escola-on-també-es-viu i que, subsidiàriament o per delegació, s’ocupa de moltes altres coses. És des d’aquesta darrera perspectiva que afirmem que l’escola que negligeix la dimensió religiosa de l’infant, defrauda i deseduca. Més o menys explícits, hi ha uns valors religiosos que superen els valors de l’humanisme comunament consensuat –la gratuïtat en el do, l’esperit de contemplació i de meravella, l’esperit de sacrifici, la creença que ni l’home ni les seves obres són un absolut–, que les escoles haurien d’esforçar-se a formular en llurs idearis i a viure’ls.

XI. Flor segona

2 + 4 = 5 + 3 = 4 + 6 = 3 + 8 =?
12 + 4 = 15 + 3 = 34 + 6 = 33 + 8=
32 + 4 = 35 + 3 = 74 + 6 = 83 + 8 =?
82 + 4 = 94 + 3 = 84 + 6 = 93 + 8 =

Aquest fragment de full de càlcul pertany al llibret Lliçons d’aritmètica, per Concepció Vandellós i Maria Esteve-Llach, adaptació de la Fundamental Arithmetic de P. B. Ballard, M. A. D. Litt., grau I. Alguns mestres ho coneixen amb el nom familiar d’«el Vandellós». L’edició examinada és de l’Associació Protectora de l’Ensenyança Catalana, consta de 4 volums (4 graus) i porta el preu marcat, imprès, de 2 pessetes. És una flor certament antiga, no marcida sinó seca, però que encara exhala bona part del seu perfum.

XIII. Flor tercera

Un altre fet desconcertant que posa més en evidència la disconformitat que retrèiem suara entre la realitat i la teoria pedagògiques, és la impossibilitat daplicar els principis pedagògics purs sense incórrer en sistemes més estrets, més limitats que els que volen rectificar. Trobaríem un sistema més fèrriament limitat que el de Rousseau, un mestre, un deixeble? Els vailets de la pitjor escola de poblet, amb el pitjor mestre, estan millor. Almenys, una hora o altra del dia s’alliberen de la fèrula i poden gaudir de l’altra delícia de fer cops de roc entre ells amb tota l’emoció educativa i deseducativa d’aitals gestos. Durant les nostres pràctiques escolars, hem après a tremolar sempre que la ciència pedagògica i el respecte a l’infant mal entesos donen a conèixer els seus productes. Heu vist mai cap instrument de tortura, com diu la Montessori, comparable al banc escolar ultraperfeccionat? L’infant s’hi encaixa talment, que no té necessitat de moure braç ni peu per estar amb correcció i sense perill de deformacions esquelètiques. Voleu, però, cap desgràcia pitjor per a un infant? Ai, l’escola de joguina! Ai, l’escola on tots els moblets, tots els objectes han d’ésser sense excepció a la mesura de l’infant per amor d’un respecte concebut a ultrança! L’infant que s’hi trobés pensant i parlant com un home, no clamaria contristat i no diria: Senyor, feu que els que em volen educar no m’estimin tant i doneu-me la taula de casa tan majestuosa que m’imposa una gesta quan hi vull pujar. Doneu-me els arbres esquerps, les pedres dures que fan trencs i així podré trobar la dolcesa de la vostra misericòrdia. Alexandre Galí, La mesura objectiva del treball escolar, Eumo Editorial, Vic 1984, pàg. 11.

Aquesta tercera flor no és pas una flor encisera, més aviat és una flor dura i obtusa. És possible que una primera lectura provoqui una certa irritació, sobretot avui que l’ortodòxia educativa considera totalment incorrecte i fins i tot perniciós enfilar-se a un arbre o llençar pedres. En el millor dels casos aquestes activitats s’han regularitzat, en nom de la cultura i el progrés: en els espais per a nens sovint hi ha estructures enfilables, que han de ser sòlides i segures, o en les activitats programades s’invita els alumnes a llençar pilotes o altres objectes que no puguin fer mal a ningú... Si l’alumne és més grandet se l’invita a pujar al rocòdrom. I tot ben regulat, homologat i vigilat. És difícil suggerir que això pugui no estar prou bé i, de fet avui, és impossible de fer-hi cap al·lusió sense ser ràpidament anatemitzat. I és que a la correcta preocupació per evitar lesions als alumnes ara s’hi afegeix la por de les denúncies i reclamacions que hem importat de Nordamèrica; en efecte, el més lleu contratemps experimentat per un infant en un medi suposadament educatiu trobarà el lletrat corresponent que obrirà els ulls dels afectats per tal que iniciïn les oportunes diligències que han de conduir al cobrament de substancioses indemnitzacions. I la premsa ho ventilarà ràpidament per a general estremiment de mestres i monitors. És per això que pot resultar difícil de comprendre l’escrit de Galí. Però, certament, no diu pas ben bé que els nens s’hagin de fer mal, sinó que l’excés d’atencions –el respecte concebut a ultrança– també és negatiu.

Escau ara l’exemple del nen a la sabateria: temps era temps hi hagué un pobre nen a qui li faltaven unes sabates. Les hagué de desitjar i demanar qui sap el temps. A la fi, la mare l’agafà i se n’anà amb ell a la sabateria. La sabateria no estava especialitzada en la venda de calçat infantil i era un pèl fosca i llòbrega. Només d’entrar, el nen, ben agafat a la mà de la mare, a penes movia els ulls. El venedor, després de les paraules de rigor, pren el nen i lasseu en una cadira no pensada per a nens –els peus li pengen ben bé un pam de terra– i amb veu afectuosa però sòbria li diu que ara li emprovaran algunes sabates. Durant tota l’emprovació la conversa s’estableix entre mare i venedor i només a requeriment d’un d’ells, el nen assenteix o nega amb el cap. Un cop trobades les sabates convenients, paguen i se’n van i el nen s’emporta amagada ben endins l’alegria d’unes sabates noves. Avui podem veure aquest mateix nen, en una sabateria infantil, amb el venedor agenollat als seus peus, la mare comentant si són o no prou bufones per ella, mentre el nen fa rum-rum i fa girar el volant de cotxe que porta incorporat la cadira emprovadora, totalment aliè al que passa allà baix, als seus adorables peus. Aquest nen, el nen d’avui, té molts números per ser allò que abans sen deia un malcriat i un fatxenda.

XIII. Flor quarta

D’ací a pocs dies començarem les vacances. Ara ens afanyem a recollir tots els treballs que hem fet durant el curs i preparem capses, carpetes i àlbums amb decoracions ben boniques.

També canviem les cobertes plàstiques dels nostres llibres, que semblen talment nous.

Jo, aquest, l’endreçaré a la meva llibreria de casa, però una mica amunt, que els meus germans petits no puguin agafar-me’l quan jo no hi sóc.

El tinc ben conservat, oi??

I també fem una altra cosa, a l’escola, aquests dies: assagem una comèdia per a la festa de final de curs. L’han escrita els grans, mirant un conte popular: «El cireró», sabeu? Aquell d’un nen que no fa cas de la seva mare i s’enfila al cirerer a menjar cireres i l’home del sac el fica dins el sarró. Però la tia Maria, que passa farina, el salva.

Nosaltres fem de nens i nenes que juguen.

Àngels Garriga, Estels, comencem a llegir 2, Ed. Teide, B.1967, pàg. 119.

Aquest fragment pertany a un dels llibres editats als any 60, en català, amb il·lustracions acolorides, en aquest cas del dibuixant Cesc. Aquesta mena de llibres van entrar a algunes escoles, mentre a la majoria hi campaven encara les diverses enciclopedias de grado medio pensades i editades des de fora de Catalunya. Pels mestres que ho van viure va ser veure una altra llum.

Estels anava dirigit a alumnes de 7-8 anys i amb un estil molt proper al llenguatge parlat i col·loquial els explicava tot el que es podia anar vivint al llarg d’un curs: la tardor, la castanyada, Sant Nicolau, Nadal, el fred, etc., sense oblidar els contes i els textos versificats, populars i d’autor. En el text reproduït es parla del final de curs. Hi són ben visibles –però no explícits– els valors que es volen transmetre; destaquem-ne dos, de prou significatius: el valor dels llibres (un cop acabat el curs no s’abandonen sinó que se’ls treu la coberta protectora i se’ls fa un lloc d’honor a la llibreria) i la col·laboració de tots els alumnes de l’escola en la realització d’una suposada festa de fi de curs, encara que els protagonistes del llibre només hi facin el modest paper de nens i nenes que juguen.

Avui, a les escoles, es parla molt de valors, actituds i normes i el seu tractament s’ha fet prescriptiu. Es fan activitats i accions per a fomentar-los. Però, ja ho hem dit en una altra ocasió, s’equivoca la didàctica. El sentit moral, juntament amb el sentit estètic, s’han dencomanar més que no pas predicar. Això es fa ben palès en el tracte amb adolescents: Amb una mica de traça per part del professor hom els pot fer gaudir de determinades manifestacions artístiques, musicals, literàries o plàstiques. El professor està perdut, però, si en algun moment se li escapa de dir: «fixeu-vos-hi bé, que això és molt bonic». Els alumnes no li toleraran que els imposi els seus gustos i pel simple esperit de contradicció ho refusaran. A una escala menys explícita, ho fan també els nens amb els valors que els volem imposar.

Estels en aquest moment forma part dels tresors de museu: la sensibilitat davui no s'hi enganxa. Ara, la forma de tractar els valors constitueix encara una fita no superada.

A títol d’anècdota, cal explicar un fet observat no fa massa dies. Es tracta de la publicació d’un mateix fragment poètic a Estels i a un llibre d’una editorial d’ara mateix. El text és format per uns versos de Francesc Pujols que diuen: La font que jo sé / no la trobaríeu: / és al mig del bosc / al peu duna alzina. / Si hi passeu a prop / ella us cridaria, / si no m'hagués cridat / jo no la sabria. En tots dos llibres hi ha una il·lustració al·lusiva. La il·lustració de Cesc la formen unes herbes i unes pedres, amb un rajolí daigua que hi salta per entremig. La il·lustració de l’altre llibre representa una font de sortidor, com la que podem trobar a qualsevol plaça de ciutat o poble. Es veu que aquest il·lustrador, en tota la seva vida, només havia vist les fonts de Montjuïc... I els equips psicopedagògics de l'editorial corresponent, tan tranquils! I els mestres i els pares, sense queixar-se!

XIV. Flor cinquena

Fou un infant despert i obert al món
l'home que avui, trist i oblidat, passeja.

Raimon

Els mestres, tots els mestres, a la seva mesura, haurien de gastar una mica de sensibilitat poètica i una mica de filosofia casolana, de la que es fa servir per viure. Provem-ho comentant aquests dos versos d’una cançó de Raimon: posen de manifest el fracàs, si més no aparent, de moltes vides. Però com passa en altres àmbits de l’experiència humana, en el moment que els sentiments o les emocions objectivament negatius esdevenen cançó o poesia, perden amargor i es tenyeixen de placidesa i de tristor confiada. Alguns d’això en diem misericòrdia de Déu.

Però potser el més important daquests versos és l’afirmació que tothom, sigui quin sigui l’itinerari vital que ha recorregut, va ser, en un bon començament, un infant despert i obert al món. La radicalitat d’aquest pensament és la causa que ens fa dir que en la tasca de fer de mestre no hi cap la negació absoluta. L’alumne, el nen més deteriorat i malmès que ens puguem imaginar, ha tingut un moment, potser només un instant, de ganes de viure; i el mestre, l’educador, ha de cercar les marques d’aquest instant per bastir-hi la resta d’experiències positives que l’hauran d’ajudar a seguir endavant. Si malgrat tot, en la seva maduresa, esdevé una persona trista i oblidada, algú hi haurà, com en Raimon, que li farà una cançó.

És des d'aquest punt de vista, i potser només des d’aquest punt de vista, que es poden entendre, i per tant dur a terme, determinades actuacions educatives que la casuística i àdhuc la mateixa lògica professional consideren, d’entrada, inútils o fracassades. En l’educació, en allò que fa referència al desenvolupament de les capacitats humanes, res no està totalment perdut com, tampoc, res no està totalment guanyat.

XV. Flor sisena

Aquesta sisena flor vol evocar el joc. O millor dit, vol evocar un joc, un joc de construcció: el Lego. Els mestres no tenen pas l’exclusiva dels jocs; més aviat els afecta d’esquitllentes, per tot el hem anat dient de l’escola. Però això no vol pas dir que el mestre no hagi de tenir algunes idees clares sobre el joc: al cap i a la fi el joc és potser l’activitat essencial per la qual es pot definir un nen. Ara s’ha popularitzat molt una parauleta, de la qual ja estem una mica tips: es tracta de l’adjectiu lúdic. Moltes activitats educatives porten aquesta etiqueta, de vegades amb l’intensiu més, que suposa el poc o gens lúdica que deuria ser l’activitat abans de la nova formulació. Nosaltres som partidaris de la separació clara i decidida de les activitats proposades-exigides per l’adult i de les activitats que fan els nens per pròpia iniciativa. Dit d’altra manera: fer deures –o ajudar a casa– i jugar han de tenir uns límits ben clars per a l’infant. Un primer punt, doncs, a considerar sobre el joc és que es tracta d’una activitat que, en el seu desenvolupament, pertany a l’àrea d’iniciativa i de decisió exclusiva del nen. No hi encaixen, doncs, massa bé, d’entrada, ni els jocs educatius, ni els jocs dirigits ni les activitats més o menys lúdiques. Ara, –què fan els infants?– el que veuen fer als grans... Com els mestres fan amb el llegir, els pares han de proporcionar espais, temps, ocasions, joguines... per tal que els nens juguin. I potser també els hauran d’acompanyar, sempre que puguin i els nens els ho demanin.

Un altre aspecte essencial del joc és la seva inutilitat externa. Això es veu molt bé en els jocs de construcció, com el que volem evocar: no es tracta de fer una casa per posar-la al prestatge i poder-la admirar com si es tractés dun treball acabat i complet sinó que es tracta de fer-la pel simple goig de fer-la, i potser, desmuntar-la de seguida. Aquesta actitud observada en els infants sovint provoca sorpresa en els pares joves o en els educadors novells. Que estiguin tranquils: si el nen fa i desfà, no és que sigui inconstant o faltat daptituds per projectar: simplement és la seva genuïna manera de ser, presentista i monogràfica. El joc és una font inesgotable d’experimentació i els nens hi aprenen una quantitat de coses insospitada.

Comentem, però, el Lego. En la seva versió més primerenca constava d’uns conjunts de peces de plàstic dur, de diferents colors, en forma de cub i de prismes de mides diverses. Cada peça es podia ajuntar amb una altra superposant-la totalment o parcial i hi restava adherida amb força. Parets i cases solien ser les primeres formes aconseguides, formes que, amb habilitat i imaginació es multiplicaven ràpidament. Aparegueren més tard peces especials per a teulades i finestres i s’inicià un suposat procés d’enriquiment que ha acabat amb una oferta molt especialitzada, en què s’hi poden trobar cotxes, trens, xalets, ninos i nines, etc. Diem un suposat enriquiment, perquè ha passat com en moltes altres coses: l’èxit d’una idea, inicialment simple, la transforma de tal manera que, tot perdent la simplicitat que la feia interessant, esdevé un cafarnaüm de possibilitats, això sí, condicionades a tenir totes les peces d’una determinada capsa.

La idea apuntada en el paràgraf anterior ens porta a fer la tercera afirmació sobre els jocs: els nens n’han de tenir pocs, o n’han de fer servir pocs. Res de més trist que un nen avorrit enmig d’un maremàgnum de joguines. Si fa o no fa, presenta un aspecte semblant al d’un adult desganat davant dun bufet lliure. Per aprendre a valorar i apreciar les coses, s’han de presentar a poc a poc i isolades i, si pot ser, després d’un temps d’espera i de desig. Per fer això, no cal que els pares juguin amb els fills, però sí que han de saber oferir les possibilitats de jugar, en el temps i en el lloc oportú.

Actualment el LEGO ha passat, ja, a fer companyia al famós MECANO de generacions anteriors. Ha estat arraconat per les joguines amb suport informàtic? No cal oposar-se als nous temps, perquè, entre altres coses, és inútil. Però sí que li dediquem una flor de florilegi, si més no per a distanciar-nos, raonadament, de l’adoració de les darreres ofertes del mercat.

XVI. Flor setena

«Aquest matí, en el moment d’agafar l’autobús, tots fèiem cara d’anar a mercat, àdhuc un servidor, que no ha aconseguit mai rematar una qualsevol operació comercial. Fer cara d’anar a mercat és fer una cara indefinible però uniforme, una cara d’il·lusió dintre la serietat, una cara que en el moment de pujar al cotxe és intercanviable.»

Aquesta setena flor és un petit fragment del Llibre de Lectura, de Josep Pla, editat per Destino el 1967. Aquest llibre consta d’un recull de textos de Pla que tracten dels llocs, persones, feines, animals.. de l’entorn de l’autor. En el prefaci se’ns adverteix que el recull vol ser això: un llibre de lectura, pensant en la seva utilització com a manual escolar, com a llibre de text per a l’estudi de la llengua. No tenim informació sobre els índexs de vendes d’aquest llibre però, pel que hem vist, no ha estat un llibre gaire transportat a les carteres dels escolars. Certament no és pas un llibre que es pugui donar als més tendres infants, sense cap ajuda. Potser fins cap als 10 o 12 anys no hi podran entendre alguna cosa. Però té la virtut de trencar amb el concepte de literatura infantil, perquè també és perfectament vàlid per als adults.

En la suposada hipòtesi que aquest llibre s’utilitzés –o shagués utilitzat– a l’escola, en destaquem algunes de les seves qualitats. En primer lloc podria constituir una mena de llibre de capçalera, dels que t’acompanyen sempre. És un llibre d’expressió precisa i clara que el fan de lectura imprescindible per a tothom qui vulgui assimilar l’esperit de la llengua. Equidista tant dels llenguatges tecnicistes i florits com dels argots vulgars i efímers. Mai no han estat, els seus, textos de rabiosa actualitat i per això mateix el seu estil pot fer-se comprensible durant molt de temps. Precisament aquests són els llibres que haurien de tenir un lloc preeminent a les escoles. Amb ell shi pot aprendre tant el funcionament de llengua - nomenclatura, adjectivació, construcció- com el funcionament de les capacitats de lesperit –ironia, observació, matisació...

En segon lloc aquest llibre pot ser una magnífica eina per parlar de geografia i d’història. D’una geografia i d’una història viva i concreta, sense l’ambició de l’objectivitat, sempre frustrada. S’ha criticat que Pla escrivia sobre el que no havia vist i que les dades que utilitzava no són de fiar. Transcrivim unes paraules sobre les ferreries dels nostre país: «Hi ha tres classes de ferreries: les que tenen un petit motor elèctric per donar vent al foc; les que fan el vent amb un ventilador actuat per una petita maneta i, finalment, les que no s’han modificat i conserven una manxa amb un contrapès a manera de cua i la cadena que hom fa pujar i baixar que xafa i dilata el ventre de l’artefacte. Aquests fòtils anacrònics, recoberts de cuiro arrugat, clavetejat amb claus com monedes de coure, suspesos sovint amb cordes dels cairats de la ferreria, semblen monstres estranys, fascinats pel foc de la fornal.» Qualsevol persona d’una certa edat que hagi observat una ferreria de poble de les de fa només unes desenes d’anys, podria donar fer de la veracitat i de l’exactitud d’aquesta descripció. Com aquest, hi ha, en el Llibre de Lectura, molts altres fragment que permeten fer lliçons d’història viva.

I de la mateixa manera es pot fer amb la geografia. Pla havia recorregut i observat molt el nostre país. A. Galí diu: «Fins als 11-12 anys, història, no; històries!» Nosaltres hi afegim: geografia, no; llocs concrets, descrits no pel periodista o el científic, sinó per l’home que interpreta i que personalitza. Així el nen aprèn no solament com és l’indret, sinó també la marca que el lloc deixa en la persona.

Per acabar una observació, potser agosarada, sobre els mestres i Pla. Entre la classe del magisteri, Pla no té gaire predicament. Possiblement molts mestres es deixen influir per aspectes ideològics, no comprovats personalment, i atribueixen a Pla unes dificultats didàctiques que no troben, per exemple, en els textos de Neruda. En un futur no llunyà tothom qui vulgui saber quelcom del temps que ens ha tocat de viure, haurà de llegir bona part de l’extensa obra planiana. No la bandegem de l’escola per falsos prejudicis.

XVII. Flor vuitena

«En resum, allò que prescriu el plantejament curricular de la reforma no són metodologies concretes, sinó una estratègia didàctica que subordina les possibles formes d’ajut pedagògic a les característiques del procés de construcció del coneixement dut a terme pels alumnes quan intenten d’aprendre significativament un contingut qualsevol.» Aquest fragment pertany a un article de César Coll publicat, en castellà, a Cuadernos de Pedagogía, 188 (gener 1991). D’ençà de la LOGSE, han aparegut molts escrits amb continguts i tons similars a aquest. No sabem preveure què produirà la LEC, però, vistos els resultats, potser ho farem millor, almenys formalment. No és pas un flor, sinó un card, i ben espinós, per cert. Ens hem permès d’incloure’l en aquest florilegi per tal de fer-lo més real: en el prat més idíl·lic hi ha sempre quelcom que espina i molesta.

Benvolgut lector, si has llegit aquest començament de pàgina d’una tirada, atura’t, ara, un moment, i intenta repetir-te què diu la flor-card que hem reproduït... Si no ets una persona molt avesada a aquests tipus de textos, probablement no podràs i caldrà rellegir, potser més d’una vegada, el text al·ludit per intentar treure’n alguna cosa clara. I encara pot passar que t’adonis que, per a la seva comprensió, et cal precisar el significat de metodologia/estratègia i de característiques de construcció de coneixement. El cap de molts mestres no està per aquestes abstraccions tan espesses, tot i que només alguns, pocs, ho confessen sense vergonya. Malauradament una gran part del pes de la reforma educativa ha estat portat per teòrics molt savis i pedants que han sembrat d’argot tecnicista labundant literatura que han destil·lat. En el mateix article hi trobem el següent vocabulari: currículum-curricular (26 vegades), construir/construcció/constructivista/constructivisme (37 vegades), disseny, nivells de concreció, coneixements previs, significat/significativament, comprensiu, estratègia... Sortosament els mestres, molts mestres, han sabut aguantar estoicament el xàfec de mots perquè s’han adonat de la seva inoperància i de la seva incapacitat per a transformar la pràctica pedagògica.

El que sí que pot millorar la pràctica pedagògica és la indicació que va fer una mestra experimentada a un mestre novell, fa ja molt temps. Parlaven, just abans de començar el curs, del caràcter propi (encara no es deia així) d’aquell centre i la mestra experimentada va dir:

– Ah, i en aquesta escola comencem les classes preguntant; perquè, si no, què els explicaràs?

No cal dir que el mestre novell va entendre que per construir qualsevol nou aprenentatge s’ha de saber damunt de què es construeix.

XVIII. Flor novena

Llegir v. tr. Distingir, en un text escrit o imprès, els sons figurats per les lletres; adquirir, així, coneixença del que diu (un escrit); anar dient en veu alta allò escrit que anem recorrent amb la vista.

Escriure v. tr. Representar mots per mitjà de lletres traçades sobre paper, pergamí, etc., amb ploma, llapis, etc.

Comptar v. tr. Determinar el nombre d’objectes d’un conjunt anant-los designant, un a un o per grups, amb els nombres de la sèrie natural ascendent.

(Entrades i fragments de definicions del Diccionari General de la Llengua Catalana de l’Institut d’Estudis Catalans)

Aquesta novena flor fa referència a una eina bàsica per a la tasca docent: el diccionari. Massa sovint, encara, hi ha classes en què no hi és, tot i que la seva presència es considera imprescindible. Des de molt petits els alumnes han de veure com el mestre hi recorre sovint. Més que mai el mestre és avui un canalitzador d’informacions i no un savi que ho sap tot. Confessar-se ignorant d’una determinada grafia o d’un determinat significat, és una actitud ben saludable, que no desmereix en absolut l’admiració que els alumnes poden sentir pel seu mestre. A més, és un acte de reconeixement i de solidaritat envers les persones que ens han precedit i que, amb seny ordenador, ens han llegat el valuós paradigma de la llengua.

Si durant tota la Primària l’alumne veiés com el mestre consulta sovint el diccionari, i en determinades ocasions ell també ho fes sota el guiatge del mestre, potser ja no caldria res més.

En el transcurs d’aquest treball sovint hem qualificat de prematures determinades pràctiques escolars; l’ús del diccionari n’és una. Un diccionari presenta dues dificultats fonamentals: saber trobar el mot que cerques i comprendre l’explicació que en fa. Per resoldre la primera, cal saber de cor l’alfabet i comprendre com s’ordenen les paraules que comencen per la(es) mateixa(es) lletra(es). També cal saber que l’absència de lletra precedeix qualsevol altra lletra. Són mecanismes mentals complexos, que no s’atenyen satisfactòriament i majoritària fins cap als 11 o 12 anys. L’altra dificultat, la de la comprensió, s’ha volgut resoldre amb la proliferació de diccionaris escolars, adaptats a les capacitats dels nens. Són peces mutilades, que fàcilment poden induir a la desconfiança i a la frustració. Quants diccionaris hi ha per les cases, abandonats tot just quan el seu propietari ha començat la secundària, que no han servit per altra cosa que per fer augmentar de pes les tan poc higièniques carteres escolars? De fet hi ha ben poca gent adulta que, per al seu consum privat, consulti els diccionaris, les guies, els anuaris, els índexs diversos.

Veiem el diccionari, el diccionari normatiu i oficial, en un lloc accessible i digne de cada classe. L’alumne del mestre-sovint-consultor aprendrà que ningú no ho sap tot i que amb l’ajuda dels altres podem ser molt més eficaços i competents.

XIX. Flor desena

L’ordinador. L’arribada d’aquesta màquina a les aules –i a la resta de l’activitat laboral i d’oci de casa nostra– s’ha produït a les darreries de la vida laboral de l’autor d’aquest escrit. Els comentaris i les observacions que segueixen no tenen, doncs, perspectiva ni contrast. En aquests casos un dels riscos que s’ha d’assumir és que la realitat subsegüent desmenteixi les afirmacions i les prediccions que es formulen en situacions com aquesta. Algú recorda les argumentacions que, en els inicis de la generalització de les televisions als domicilis, feien els pedagogs i educadors, decantats en dos bàndols –detractors i partidaris– sobre els beneficis o els estralls que la televisió feia en els escolars? Conscients, doncs, d’aquests riscos, diem que, per començar, l’ordinador va situar els docents d’una escola en dos grups: els que sabien informàtica i els que no. Diem informàtica en un sentit molt restrictiu, que es refereix només a manejar mínimament l’ordinador. Les coses, però, en aquest camp van molt de pressa i actualment gairebé tothom s’hi atreveix. Les diferències, però, continuen i fins i tot s’aprofundeixen, al mateix temps que es fan més invisibles. Les persones que, en l’edat adulta ja avançada, ens hem trobat amb la flor de l’ordinador a l’escola, hem hagut d’esmerçar moltes hores per poder-nos-hi moure amb un mínim de comoditat i eficàcia. És un món en què, d’entrada, tothom va a la seva i no hi ha camins traçats per aprendre’n amb mètode. Ha estat un gran moment d’autodidactes. I, és clar, de mica en mica s’han obert camí tòpics com que la informàtica és fàcil, que els seus resultats s’obtenen amb gran rapidesa i que els nens en saben més que els adults. Certament, a molts de nosaltres l’ordinador a les aules ens ha descol·locat. Per començar, no sabem què és: material escolar?, mitjà de comunicació? reproductor d’audiovisuals? màquina d’escriure i dibuixar avançada? comunicador interactiu? A més, gairebé és impossible d’atrapar les possibilitats que ens ofereix: quan aprenem un ús, tot seguit se’ns presenta una altra funció que supera amb escreix la que fèiem servir fins aleshores. Només fixant-nos en les unitats d’emmagatzematge utilitzades en informàtica –els bits– hem passat a manejar Kilobits, megabits i gigabits, sense rodar-nos el cap, amb una tranquil·litat admirable.

De seguida que es va veure que l’ordinador podia estar a l’abast dels alumnes, els mestres més agosarats, juntament amb professionals del ram, es van llançar a la creació de tota mena d’exercicis i pràctiques nous en el format però vells en la concepció didàctica. Aquests exercicis i pràctiques partien, naturalment, del maquinari de què es disposava i com que la potencialitat de les màquines ha anat creixent vertiginosament, tot ha anat quedant obsolet i fins i tot sense possibilitats d’aplicació. Algú recorda que les pantalles eren totes verdes, que només s’hi podia escriure, i que el cursor es movia només per mitjà de tecles? Amb l’arribada del Windows les possibilitats van augmentar molt, es podien gestionar dibuixos i fotografies, a més de paraules, i semblava que amb la màquina i un bon estoc de disquets primer i CD després, en teníem per a uns quants anys. Però llavors va arribar la facilitat de connexió a internet i tots els arsenals d’exercicis treballats hores i hores pels mestres també han passat a la història. Algú usa, o fins i tot només recorda, un famós programa anomenat CLIC que permetia crear una gran varietat d’exercicis de treball escolar?

Amb més o menys inconsciència, tota la comunitat educativa ha fet una valoració positiva de l’ordinador. Per això la posem en aquest florilegi. Però no ha estat solament la comunitat educativa, sinó també l’opinió publica en general que considera, per exemple, que la quantitat d’ordinadors de què disposa un escola és un signe de qualitat; és a dir que quantitat equival a qualitat.

Segurament que el perfum més valorat que desprèn ara l’ordinador és l’interès que suscita. En general, són molts pocs els alumnes –o cap– que no frisin per posar-se davant l’ordinador. Els mestres reticents hi són arrossegats per l’entusiasme dels deixebles.

Ara bé, més enllà de les vaguetats sobre l’interès i l’entusiasme, pocs professionals s’han proposat què volen obtenir d’una activitat com aquesta. Sovint els objectius d’unes sessions moren en el si del mateix sistema: aprendre el maneig del ratolí, utilitzar el processador de textos... per fer què, per escriure què?

Una de les característiques més clares –i sovint molt ben valorades– és la possibilitat d’assaig, d’esmenar els errors. Això comporta l’ús gairebé constant del tempteig. L’alumne, davant d’una proposta didàctica determinada, s’escapa sempre que pot i evita pensar, prefereix anar provant, fins que l’encerta. Aquest fet, presenta, a més, un enorme perill: creure que tot té solució, que tot es pot provar i si no t’agrada, tornes enrere i no passa res. Ja no cal pensar ni preveure les conseqüències dels teus actes. En una escola d’avui, tan preocupada oficialment pels valors, pels bons hàbits de ciutadania, aquest fet pot minar la responsabilitat i la consciència dels éssers que viuen en societat.

Possiblement Internet deixarà, o ja ha deixat, completament obsolets tots aquells llibres que hi havia a les aules ben equipades i que se’n deien llibres de consulta. Fins i tot els diccionaris i les enciclopèdies se’n ressenten intensament.

Si hi ha els correctors que tan bé treballen, per què hem d’aprendre ortografia? És obvi que un corrector ortogràfic no ho resol tot, perquè la màquina no sap, encara!, què vol dir l’autor del text. Si hom vol dir: les peres i els préssecs ens encanten, però escriu l’esperes hi els pres secs ans en canten, el corrector no li diu res i ho dóna per bo.

A aquest grup d’observacions disperses, encara s’hi pot afegir un altre fet que és comú a tots els usos informàtics: els documents que generen els ordinadors no són de fiar. En les relacions amb organismes de l’administració o amb empreses comercials es demanen faxos, correus certificats convencionals o fins i tot actes presencials com a complements obligatoris per tal que les gestions tinguin l’efecte desitjat. I a l’escola, a l’hora de valorar el treball d’un alumne, a l’hora de fer un examen, que dèiem abans, no sabem, de moment, que mai s’hagi utilitzat l’ordinador.

Segurament que l’ordinador, i la informàtica en general, com a eina didàctica és encara una flor que no s’ha obert del tot i caldrà esperar cap on evolu-ciona tot plegat, amb el benentès que seran les noves generacions qui s’hauran d’encarregar de desenvolupar aquest mitjà.