Fer de mestre (I)
És millor l’escola en què el mestre pot conèixer tots els alumnes que hi van, amb llur nom de pila, i en què els alumnes es relacionen tots, també els grans amb els petits.
Nota prèvia del Consell de Redacció
El Consell de Redacció té el goig de presentar-vos, com a primícia, les reflexions d’un mestre, Francesc Homs, sobre les seves experiències en aquest difícil ofici d’ensenyar i d’educar tot ensenyant. En el present número l’autor aborda, després d’una Presentació, com s’arriba a l’ofici de mestre i el marc institucional on es desenvolupa la seva activitat. En els següents números tractarà sobre què és essencial i què és superficial en aquesta feina. Més endavant, a partir del num. 115, ens endinsarà en el gran dilema que viu l’escola entre col·laboradors i competidors –en referència als entorns de l’escola, de la família i de la societat. També farà referència a les dificultats amb què el mestre es troba en voler dur a terme correctament la seva feina i clourà amb algunes reflexions sobre les actituds de cara al futur. Esperem presentar tota la sèrie d’articles entre els números 113 i 116.
Francesc Homs va néixer a Taradell l’any 1943. Després de completar els estudis d’Humanitats com a intern al Seminari Conciliar de Vic, va obtenir el títol de Magisteri a l’escola del Seminari a l’any 1963 –convalidat pel Ministerio de Educación Nacional l’any 1965. La seva formació va continuar al 1979, amb el Diploma de Mestre de Català per la Universitat de Barcelona.
D’altra banda, al 1961 va fundar l’agrupament escolta Rocaguinarda de Taradell, del qual en va ser Cap fins al 1965.
Comença a “fer de mestre” a l’Escola Parroquial de Taradell, fins que el 1967 es trasllada a Barcelona i s’incorpora a l’escola Sant Gregori, dirigida pel seu fundador Jordi Galí. Romandrà al Sant Gregori 25 anys, exercint tasques d’ensenyament i tasques directives. Durant sis anys va compaginar aquesta feina amb l’ensenyament de català al C.O.U. Jaume Bofill, de l’Escola Pia de Sarrià.
És coautor de la col·lecció de llibres de llengua catalana Lletres i Paraules (Editorial Vicens Vives 1985-1990).
El 1992 va entrar a formar part del equip d’ensenyament de l’escola Pia de Balmes, com a professor de suport. A més de les classes, va introduir i executar un pla d’avaluació interna inspirat en La Mesura Objectiva del Treball Escolar d’Alexandre Galí, el qual havia ajudat a aplicar amb èxit a l’escola Sant Gregori.
L’any 1996 realitza el postgrau de Mestre Especialista en Educació especial a la Universitat Ramon Llull. Del 1998 al 2002, col·labora com a consultor amb l’Instituto de Evaluacion y Asesoramiento Educativo (IDEA) dirigit per Alvaro Marchesi.
Es jubila totalment l’any 2008 i dedica el seu temps a redactar aquestes reflexions que avui comencem a presentar –són per tant el resultat de la seva llarga trajectòria “fent de mestre”. Agraïm, doncs, sincerament al “Mestre” Homs totes les facilitats que ens ha donat per gaudir i fer-vos gaudir d’aquests interessants capítols.
Sense més, donem la paraula a l’autor.
Presentació
Normalment l’autor de qualsevol treball escrit reïx en l’expressió d’unes quantes coses que vol comunicar, però n’hi queden al calaix, molt sovint perquè no sap com dir-les. I encara sent el temor de no ser prou ben comprès en les que diu. Ha escrit i revisat el text un munt de vegades i sap que el lector el llegirà en poc temps, saltant-se fins i tot algun paràgraf o llegint en diagonal algunes pàgines. Per això se solen escriure les presentacions o els preàmbuls, per demanar comprensió i benvolença.
Aquest text conté moments de seny i de rauxa. En ocasions defensa els punts de vista carregat de raó; en d’altres les engalta de cavall estant, amb intenció provocadora i polèmica. Tant de bo que ningú no se senti injustament blasmat. Posat que no es pot aconseguir l’acord universal i permanent, volem conviure i treballar, també, en la discrepància i la retractació.
Moltes de les idees expressades, per no dir totes, tenen els ancoratges en les experiències viscudes d’un determinat itinerari vital. Voldríem que aquest fet, que allunya el treball de plantejaments teòrics i reescalfats, el fes més viu i digerible.
I. Fer de mestre: com s’hi arriba
Amb aquest treball es vol respondre a unes quantes preguntes que, d’una manera explícita o implícita, ens fem avui sobre l’ofici de mestre.
Per començar: Qui fa de mestre, per què, com hi ha arribat? No escatirem pas si es tracta d’una vocació; és aquest, avui, un tema que desperta prejudicis en els sectors més dessacralitzats de la nostra societat i mirarem d’evitar-lo, entre altres coses perquè la vocació pot ser un aspecte comú a moltes altres professions i, per tant, formaria part d’una reflexió més general. Tampoc no es pretén que les respostes aportades siguin completes, equilibrades i documentades. Tot i partir de la realitat, no són fruit de la investigació sinó de la reflexió i, per tant, tenen molt de subjectiu i d’opinable. I és a partir d’aquesta realitat reflexionada que diem que, majoritàriament, fa de mestre qui no ha sabut o no ha pogut fer altres coses. I de seguida una observació que pot matisar molt la duresa d’aquesta resposta: hi ha mestres que ho són perquè ho han volgut ser, que després d’uns anys d’exercici de la professió afirmen que tornarien a començar. Sovint la força d’aquests mestres quantitativament poc importants supera el desencís inicial de qui s’agafa a una feina per falta d’altra i junts participen en un projecte comú, positiu.
D’un punt de vista més descriptiu i cenyint la nostra reflexió als darrers cinquanta anys i en l’àmbit educatiu propi dels mestres –treball en la institució escola, amb nens de fins a dotze anys–, es pot dir que la major part dels mestres són dones que, al començament, exercien la professió des de molt joves fins que un marit les retirava. Els pocs homes que hi havia o eren o procedien del món eclesiàstic, o formaven part del grup dels mestres convençuts, sovint amb un elevat grau de professionalitat que els portava a exercir responsabilitats directives o organitzadores. Més tard, i coincidint amb la generalització del treball de la dona en molts altres àmbits profes-sionals, les senyoretes ja no es retiraven/retiren en casar-se i continuen el seu treball amb independència. Però actualment també les escoles de magisteri, els cursos de reciclatge, les escoles d’estiu, les associacions de mestres, són gairebé femenines.
Aquest primer tret de qui fa de mestre vol ser exposat, evidentment, sense cap altre to que el descriptiu. Ara bé, de la mateixa manera que en altres àmbits es reclamen quotes de participació femenina, en el magisteri caldria reclamar quotes de participació masculina. No es pot abordar cap plantejament de formació humana sense tenir present que la persona és binòmia –dona, home– i que en aquest fet rau la seva plenitud i la seva gràcia.
Alguna observació més sobre els mestres que s’han trobat fent-ne sense haver-ho planificat. Encara ara la instrucció d’infants sofreix el que en podríem dir intrusisme professional. Només cal donar un cop d’ull als comerços de qualsevol barri o poble, a començaments d’estiu, per veure la quantitat d’ofertes de diferents “instructors”, penjades als vidres i a les parets. Aquestes ofertes, que comparteixen tècniques i espai amb la dels cangurs, ara faciliten el contacte per mitjà de números de telèfon escrits en serrells que cada persona interessada pot arrencar en règim de self service. Alguns d’aquests estudiants recuperadors d’assignatures suspeses descobriran que, malgrat que els deixebles sovint són obtusos i indòmits, tenen prou enginy i paciència per suportar una hora de contacte amb el discent, al final de la qual hi ha una compensació monetària, i acabaran fent de mestres. I ho faran –si troben feina, és clar– amb modèstia i fins i tot amb un punt de resignació. No es veien fent una carrera forta, de cinc o més anys, i entre les diplomatures es van agafar a la que els semblava que més coneixien. I s’atabalaran una mica quan hauran de llegir papers oficials sobre les obligacions i les responsabilitats del mestre, però s’avindran amb els pares –ja farà temps que hi tracten– i, sobretot, s’avindran amb els seus alumnes.
Altres mestres hi ha, encara, que van fer els seus estudis començats a quinze anys, després del Batxillerat Elemental. A divuit anys, doncs, disposaven del seu “Título de Maestro de Enseñanza Primaria”, i som-hi, a treballar! Ara porten vint-i-cinc anys o més a la professió i se senten una mica insegurs: no van entendre mai un borrall de química, han après de llegir i escriure gairebé solets i els posa neguitosos llegir un llibre en edició crítica. Hom sovint els pregunta quina especialitat van fer, quan eren universitaris; quan diuen que ells no hi van anar, a la universitat, sovint l’interlocutor perd l’interès i ells ho noten. Alguns d’aquests mestres, tocats per la manca d’universitat, s’hi van matricular i durant uns anys van compaginar el treball amb l’estudi d’una carrera universitària, de lletres. Un cop acabada, es van promocionar: ara fan classes a alumnes més grans, fan menys hores i cobren més.
Hi ha, encara, persones que fan de mestre que s’han incorporat tard a la feina perquè procedien d’altres camps: religiosos que han penjat els hàbits, psicòlegs, biòlegs, filòlegs, historiadors... i àdhuc enginyers, arquitectes o metges que, per diverses raons, un dia van dir: Em penso que em dedicaré a l’ensenyament! I ho van fer, la major part a l’ensenyament secundari, però també se’n troben al primari. Sovint l’esvoranc intern que transporten és tan fort que s’autoenganyen i afirmen que estan molt bé, que és una professió que dóna moltes satisfaccions. I de vegades, també, els que havien estat cèlibes s’arrisquen a constituir una família i és com tornar a començar. A molts d’aquests, però, se’ls nota una mena de cosa que contribueix a augmentar el to arrilat i alacaigut que sovint presenta el paisatge professional de la docència. Queden, encara, un grup de “mestres” a extingir, que ho són així, entre cometes. Han estat persones no titulades, però sovint amb dedicació i carisma, que han aguantat tant com han pogut –ells i els marcs institucionals en què treballaven– els embats de la titulitis. La legislació laboral els ha aixoplugat amb categories com auxiliar o zelador, però la legislació educativa els ha anat acorralant, en algun cas fins a l’asfíxia. Els sindicats i altres benefactors de les classes oprimides han esgrimit la gran quantitat de titulats sense feina. Alguns d’aquests acorralats han realitzat estudis, amb una desproporció total entre els neguits i els esforços que hi han posat i els pocs anys de vida laboral que els quedaven.
Per acabar aquest capítol: fent de mestre no es va per la vida de triomfador. Ho pot corroborar tothom qui coneix la professió per dins... i per fora! Encara avui, des de fora, el mestre desperta sovint reticències i falses enveges. A la tòpica observació de: “Vosaltres rai, els mestres, amb tantes vacances...”, responeu-hi amb un barrut: “Per què no te’n feies?” Apareixen de seguida excuses, en certa manera també humiliants: “Ai, no, no, haver d’aguantar criatures...!” Això no exclou un discurs més oficial, ple d’elogis i de responsabilitats, generat sovint des del poder, tant el que s’atribueixen les autoritats acadèmiques com el més modest que puguin ostentar els representants d’una associació de pares. I des de dins, també hi ha victimisme i cofoisme; mestres que viuen la incomprensió social “carregats de raó” i que, tot imitant professions de més prestigi social, com les sanitàries, encalcen innovacions i noves metodologies, amb gran perill de sobrepassar les seves limitacions reals.
II. Marcs institucionals d’actuació
En realitat volem dir escoles. Però n’hi ha hagut i n’hi ha de molt diverses; per això ha semblat oportú fer servir un títol més pluralitzat. Podríem parlar de l’oposició escola gran/escola petita, escola pública/escola privada, escola laica/escola confessional. Però primer dos mots sobre el paper del mestre sense escola, cosa encara no massa llunyana. L’efectivitat de l’escola obligatòria per a tothom té quatre dies... En el món rural, especialment, existia fins fa poc la instrucció domiciliària. Petits grups de minyons, en edat que ara en diem escolar, es reunien a la masia d’un d’ells i hi acudia el mestre, alguns cops per setmana. En el cas de l’estat espanyol i en l’època a què al·ludim, podien ser mestres depurats a causa de la victòria franquista. Mestres que havien exercit, amb plena llibertat, en escoles reconegudes, i que per sobreviure continuaven el seu ofici, combinat amb llargues caminades i rebent la retribució, de vegades, en espècies. Quin esforç no degueren fer per adaptar el currículum a la realitat de les limitacions i als interessos dels seus deixebles! I tampoc en aquest cas l’entorn social acabava de considerar el mestre amb el respecte i els honors que es mereixia. Un pagès, murri i sorneguer, diuen que deia al mestre, un cop acabada la lliçó: “Senyor mestre, baixeu, que escuraràs l’olla!”, frase que compendia el tractament –i el tracte– que s’ha donat al mestre, fins ara i des de sempre.
I anem cap a l’escola. De les opcions esmentades més amunt, ens entretindrem només en l’oposició escola gran/escola petita. Volem resoldre l’oposició a favor de la petita. Sobretot avui, sembla que una escola gran té més possibilitats i dóna més prestigi assistir-hi. I és cert: considerada com un centre comercial, per poder ser competitiva una escola ha de tenir un cert volum. Ara, cal tenir present que algunes de les utopies educatives que han fet somniar més –Summerhill o l’escola de Barbiana, per exemple– eren escoles amb un nombre irrisori d’alumnes. Si valorem l’escola no per les possibilitats materials que ofereix sinó per la qualitat de la relació personal que s’hi pot establir, haurem de convenir que és millor l’escola en què el mestre pot conèixer tots els alumnes que hi van, amb llur nom de pila, i en què els alumnes es relacionen tots, també els grans amb els petits.
Ara el mestre sense escola gairebé no és pensable. Moltes professions, en llur evolució, s’han anat omplint de pròtesis i caminadors –en diuen recursos, instrumental, eines, etc.– que les fan gairebé impracticables fora del seu medi. L’alumne, en entrar a la maquinària educativa, no es troba només amb el mestre i els condeixebles; l’esperen aules de tota mena, professors especialistes i de suport, gabinets d’assessorament i orientació, llibres i llibres –no hi fa res que encara no sàpiguen llegir– pensats i escrits perquè els seus pares els els comprin, abundància de papers, verges per exercir-hi la creativitat o ja acabats, amb coloraines i dibuixos per atraure i competir amb altres estímuls. L’alumne, sovint, tira la persiana avall i s’entreté amb els petits tresors que porta a la butxaca; comença així un dolorós procés de separació entre escola i vida que molts alumnes ja no podran trencar mai més. I el mestre que arriba es troba amb un teixit de relacions esbiaixades que el fan sentir nou durant molt de temps i no s’integra fins que ha assumit les servituds del poder, les del poder legal i les del poder ocult, que sanciona i aprova des de l’ombra. De vegades es creen dinàmiques negatives capaces de defenestrar professionals competents o de donar carta de crèdit a persones mediocres, però amb funcions de pedestal. Hi ha l’argument del treball en equip, que durant uns anys va ser el leit-motiv de les escoles considerades més progressistes i que, de tant en tant, irromp novament amb força. Els seus promotors més decidits solen ser o bé mestres, amb idees i recursos, que pretenen imposar “democràticament” els seus criteris als altres o bé mestres amb un excés d’inseguretat o mancats de diligència que, per eludir responsabilitats, s’emparen en l’aigualiment de la frase entre tots ho farem tot. Compartir béns materials ja demana una certa maduresa personal: quants intents de vida en comú, en forma de pis d’estudiants, han acabat com el rosari de l’aurora...! Àdhuc quan els seus components eren més socialistes i autogestionaris, fracassava la simple gestió de la nevera. Compartir béns i recursos professionals, que impliquen directament a tercers, és encara més difícil. El treball compartit demana el coneixement recíproc de les capacitats de cadascú, l’assignació de les tasques adequades a aquestes capacitats i la confiança en la consecució dels resultats, sigui qui sigui el qui ho porti a la pràctica. En qualsevol treball presentat sota l’epígraf de treball en equip –tant amb alumnes com amb professors– cal extremar les precaucions i analitzar honestament i sovint els rols de cadascú.
La realitat, però, és que actualment molts mestres treballen formant part de claustres nombrosos i convindria que, de tant en tant, depuressin el seu sentit d’escola, fins arribar a pensar en la romàntica definició d’escola que, en una ocasió, va donar un pedagog de prestigi: “Doneu-me uns deixebles, doneu-me un mestre, i allà hi ha una escola, encara que sigui sota un arbre”.
Actualment sobren escoles i les més febles van tancant. Això ha accentuat l’aspecte comercial de la institució. Per tal que no s’esveri el galliner, tothom s’afanya a afirmar que tot rutlla molt bé i els promotors de força escoles privades han perdut la vergonya, com els polítics en campanya electoral. Són capaços d’editar tríptics de propaganda, amb l’autobombo més pueril. Ressalten les excel·lències de la seva mercaderia amb la mateixa manca de pudor que els venedors de detergents. I els seus mestres han de fer l’abreforc, si s’escau: es deuen als clients. Això no és pas bo per la pedagogia. Més endavant ampliarem aquest punt de vista.
El que vulgui fer de mestre, però, haurà d’acceptar l’escola tal com és. Des de dins, amb respecte i afecte per la institució que l’acull, haurà de prendre partit. Que ho faci, sempre que pugui, a favor d’una professionalitat honesta i incident en els aspectes i les persones més desvalguts, encara que això pugui anar en detriment de la brillantor i de la fama.