Entrevista a Octavi Fullat

Octavi Fullat i Genís (Alforja, 1928)
Doctor en Filosofia per la UB i catedràtic de Filosofia de l’Educació de la UAB, així com Doctor Honoris Causa per diverses universitats. Ha dedicat la seva vida acadèmica especialment a la filosofia de l’educació, així com a estudis sobre antropologia, epistemologia i teologia, a través dels cursos per Europa i Amèrica del Sud i de la seva extensa bibliografia. És membre de l’Institut d’Estudis Catalans i fou president del Consell Escolar de Catalunya. Rebé l’any 1994 la Creu de Sant Jordi de la Generalitat de Catalunya.

Com és que s’ha dedicat a la filosofia de l’educació?

Hi ha un aspecte que jo sempre l’explico, i és la meva mare. La meva mare era professora de l’Escola Normal i havia estat deixebla directa de Maria Montessori, perquè Pere Vergés l’havia enviada amb ella quan va ser a Barcelona per muntar el seu mètode. Era una dona que tenia una certa habilitat, i el fet d’haver passat per l’Escola Normal, per l’escola de Pere Vergés i per la de Maria Montessori li va donar un tarannà que a mi sempre em va fer simpàtic el fet educatiu, me’l feia atractiu. Això per un costat. Sobre això hi he pensat moltes vegades. Aleshores la filosofia: el meu pare, que era de pagès, va voler marxar de la terra. Va estudiar matemàtiques, la llicenciatura en medecina i després el doctorat, a Madrid. Tenim així dues guies, l’ensenyament en ma mare i per altra banda el pensament clar i rígid del meu pare. Jo crec que de vegades hem de buscar l’explicació de la vida en aquests anys primerencs, sobretot en aquells anys en què les famílies estaven molt assentades. En tot això si no hi reflexiones no hi atines. Després vaig fer filosofia, fins al doctorat sobre Albert Camus.

Vostè va assistir a l’Institut-Escola...

Sí, efectivament, fins a la guerra civil. A mi l’Institut-Escola em va marcar. Si em dieu qui encara recordo noms com la senyoreta Pallars, la senyoreta Bosch... Vam coincidir amb Marta Mata, ho sabem no perquè ens en recordem, sinó perquè anàvem amb la senyoreta Pallars, que duia el primer grau. I després recordo el mestre Llongueras, que per a mi va ser clau; cada tarda cantàvem, i això durant tots els anys. L’Institut es va estroncar, però va durar ben bé fins al 39.

Fins a quin punt perdura l’esperit de l’Institut-Escola?

Hem d’entendre que en aquella època l’escola era tant o més desgraciada que ara. Hi havia, però, uns intensos esforços, realment notables, com l’Institut-Escola. Avui dia, per tant, en la mesura que s’ha volgut generalitzar-ho tot, com sempre passa, quan tu generalitzes, els nivells baixen. L’entusiasme que hi havia llavors per construir una Catalunya nova, perquè llavors les classes eren en castellà, per exemple. No dic que hi hagués una intencionalitat política a l’escola, però la il·lusió era per una Espanya federal, en què Catalunya s’hi pogués trobar. Això avui dia no passa. El que hi ha és el polític que ha de vendre el producte. De fet jo qualificaria els seus discursos com a falsos, sigui el polític que sigui. De fet fa la seva feina de vendre, i fa veure qui sap què... mentre la realitat és distinta. Aquella realitat com la de l’Institut-Escola i d’altres eren illes plenes d’un entusiasme pedagògic. Avui dia això no passa, tot i que pugui haver-hi un institut concret, una escola determinada, també com illes, on ha aparegut un director que, en la mesura que ha pogut ajuntar un conjunt de gent entusiasta amb la seva idea (això a la pública és molt més difícil d’aconseguir amb tot el seu sistema de trasllats).

Quin seria el projecte d’escola, amb el seu projecte d’home o antropologia, que pot tirar endavant?

És cert que el projecte d’home ha canviat i segueix canviant. Una cosa que es diu avui dia, i jo crec que correctament, és que vivim en una postmodernitat. En la postmodernitat no hi ha cap cosa que unifiqui, la idea d’home que existeix és que cadascú pot tenir la seva pròpia idea d’home. En el fons tot és vàlid dins d’un mínim de regles, ja que si no no seria tolerable la convivència. En aquell temps de l’Institut-Escola es creu que l’individu és persona i val, però no solament en tant que és ell, sinó en tant que es relaciona amb els altres en vistes a un projecte comú que millora el col·lectiu. Per tant hi ha un conjunt de valors que fa que les coses siguin bones o dolentes, que siguin valioses o que no valguin la pena. Ara estem en uns moments en què cada grupet pot muntar un sentit de l’existència independentment dels altres. És a dir, què hi ha en comú? Res. Bé, en comú hi ha el respecte a les diferències, si és que realment és així. En aquella època no, hi havia en comú el sentit de Catalunya, de la col·lectivitat, iniciant-lo en l’individu. El respecte a l’infant era molt gran, però l’infant havia de viure en la col·lectivitat.

A mi m’agafa la guerra civil essent a l’Institut-Escola, i nosaltres passàvem estones dels esbarjos fent ganxet per fer passamuntanyes per a la gent que lluitava al front i patia fred. Hi havia uns valors, que podien ser llavors els republicans, ara no m’hi fico, però que calia defensar, i ho fèiem amb entusiasme. Aquestes coses ara no les sé veure, ni a França, ni... a l’Occident. L’Occident no té un projecte comú, en tot cas aquest projecte es va trencar, i és Nietzsche qui ho constata, encara que la gent culpa Nietzsche d’haver dit que Déu ha mort. Ell només ho constata. Allò que unifica una història unifica una societat. Avui no hi ha res que unifiqui, Déu ha mort, no hi ha cap absolut.

Això duu necessàriament cap a respostes totalitàries?

Aquesta temptació és constant. Ha sortit un conjunt de pensadors dins la postmodernitat, penso ara en Rorty, que intenten posar una mica d’ordre. Els pensadors postmoderns intenten no arribar, dins aquesta situació, a la descomposició. Es tracta d’adoptar un mínim de formes, i s’arriba a proposar que, igual que Jesús i Gandhi van entusiasmar la gent, cal que ara surtin líders que amb la seva paraula i amb la seva conducta entusiasmin. En això no hi ha racionalitat, simplement uns líders que, a més, poden contradir-se entre ells. La meva pregunta llavors és, pot una escola muntar-se damunt d’això? Crec que no. Podem en tot cas suposar que cada escola tingui un projecte? Diria que sí, però hauria d’haver-hi alguna cosa en comú entre ells. És a dir, si cada escola té un projecte radicalment oposat a l’altre, la societat que surti d’aquí a uns anys serà una societat descomposta. El que sí em sembla correcte és un mínim de valors que, si me’ls pregunteu, ja que estic treballant justament en això, us diria que Occident ha acabat sedimentant dos valors: la dignitat humana i l’eficàcia. Aquests són els dos grans valors entorn dels quals es munten els altres. S’ha d’admetre la dignitat humana de cada persona, en la planificació escolar, en la docència, en les pel·lícules que es veuen, i cal admetre el valor de l’eficàcia, és a dir, que la droperia no és un valor occidental, el contrari a dir que a l’alumne no se l’ha d’exigir massa, que no repeteixi cap curs. L’exigència és una cosa que no es valora massa i al final, als alumnes els falta seguretat. No hi ha cap societat humana a la història que hagi pogut triomfar fent el gandul. Dit d’una altra manera, quan parlem d’una persona de caràcter estem parlant d’una persona que s’ha autoexigit.

Això pel que fa referència als valors. A més, estem en una societat en què s’ha deixat en mans dels polítics pràcticament tot, la qual cosa és absolutament aberrant. Què vol dir un ministeri de cultura? Entenguem-nos, que el poder públic ha d’intervenir en l’escola és evident, però no per anar dictaminant què ha d’anar fent en detall, sinó per a què no es quedi ningú sense escola, la qual cosa és molt diferent. L’escola s’ha de muntar a partir dels qui hi treballen, no a partir dels qui no hi treballen. Si no, es fan una pila de disbarats, un darrere l’altre. Cada nou ministre creu que ha de fer una nova llei. I llavors el conseller d’aquí és com una mena de sotsdelegat, que s’hi entendrà més o menys segons si és del mateix partit. El resultat és que els mestres, el professorat, no hi pot dir res. Una cosa és que la sanitat arribi a tothom, una altra cosa és com cal fer-la. Això darrer és una qüestió tècnica que cal deixar en mans dels metges.

Jo amb els polítics sóc molt crític perquè acaparen la societat civil. En els mass-media, mireu qualsevol noticiari o programa, els polítics ocupen quasi tot el temps, i l’escola no hi surt si no és que una mestra s’ha entès amb un alumne. Això és paral·lel al que explicava sobre viure abans de la postmodernitat o viure en la postmodernitat.

Aquesta extensió del poder polític sobre la societat no és l’equivalent a la societat occidental del sistema comunista?

Diria que això és bastant correcte. Una de les coses que fa el comunisme i, en general, qualsevol totalitarisme, de Hitler, de Franco o de Pinochet, és voler regular la vida dels seus ciutadans i acaparar totes les seves activitats, amb l’objectiu que deixin de ser ciutadans per ser súbdits. Arribem a regular-ho tot: el teatre és una cosa política, depèn de la conselleria que sigui, el cinema depèn de si tenen una determinada subvenció; decideixen a qui la donen i a qui no. Això fa que el sistema es podreixi. I, a més, ho paguem amb els nostres impostos i no diem res, perquè és una ficció afirmar que parlem a través dels escollits en el parlament. És fals.

Quina seria llavors la situació de l’escola respecte al poder polític?

Els dos discursos, diguem el del PP i el del socialisme, són discursos diferents, però amb la mateixa idea de fons comuna a tots els polítics: controlar la conducta ciutadana. La trampa ideològica en els dos casos és, però, distinta. En el cas del PP és el mite de la unitat espanyola, i en el cas del socialisme és el mite d’una societat feliç del benestar. En el fons es tracta d’“engatusar”, si em permeteu aquest llenguatge d’argot, el “populatxo”, perquè això és el que volen, “populatxo”, no una ciutadania que pensi, encara que no ho diguin.

Vostè ha analitzat el component de tensió, de violència, present en tota acció educativa. Si pensem això juntament amb la sobrecàrrega de responsabilitats que s’atribueixen a l’escola, no podem córrer el risc que aquesta esclati?

Primer diria que a l’escola en aquests moments, donat que a la família pare i mare cada vegada treballen més, se li està donant tot el que fa referència a l’educació dels fills. Fins i tot qüestions de dietètica: avui mirava TV3 on es deia que a l’escola es menja massa greix, que cal menjar-ne menys, etc, gairebé cal fer de pediatre... Bé, això és una qüestió que ho porten els canvis socials i laborals. Respecte al tema de la violència el que dic és que educar és, per un costat, reprimir, i per l’altre entusiasmar. Si jo admeto l’antropologia del segon Freud, poso per cas, i no la del primer Freud, que diu que l’home és naturalment bo, llavors cal admetre que l’home és naturalment dolent, és a dir, hi ha Thanatos, l’agressivitat. Això no es pot demostrar, ni es demostrarà mai, si som naturalment bons o agressius. Quan era jove no creia que l’home tingués aquest component agressiu. Els meus plantejaments pedagògics els primers anys eren, jo diria, més ingenus. Bé, si això és així, hem de muntar un sistema educatiu en el qual hi hagi un principi repressor, perquè a certes coses cal dir que no, a coses tan elementals com respondre malament, per exemple. Tot acte educatiu reprimeix certes tendències de l’ésser humà. Però si només hi ha això, fem bèsties, bèsties que et mossegueran. Cal llavors entusiasmar-los per alguna cosa. Per l’art, per la música, o per la ciència. Si no entusiasmem, el sistema s’ensorra. El sistema s’aguanta per dues coses, la censura i l’entusiasme. I s’ha d’entusiasmar per allò que encara no hi és en aquell alumne.

Com entusiasmar en una societat de l’abundància?

Això és certament difícil, però jo he vist unes reaccions per això de la guerra, o la fam... i hi ha unes ONG, tot i que entre elles hi ha de tot, que poden arribar a entusiasmar. Jo diria que es pot arribar a entusiasmar, no a tothom, s’ha de ser molt realista; l’escola no farà savis a tots els alumnes, ni els farà a tots bons ciutadans. L’escola el que ha de fer és que aquesta quantitat sigui el màxim possible de gran. Però si hem aconseguit que en algun moment s’entusiasmessin veient una pel·lícula, o que hagin tingut una experiència estètica, o que hagin descobert que en el món hi ha dolor, encara que després tornin a fer les bestieses habituals, l’escola ja haurà fet alguna cosa. L’escola sola, però, no pot. Ha d’haver-hi moviments paraescolars, que és el que vaig fer durant el franquisme. La societat ha de crear-los de tot tipus, escoles de teatre, de música, de ciència, perquè estem pensant sempre massa en les coses més fàcils, les quals descansen sobre l’emotivitat. Hi ha xicots superdotats per les matemàtiques. Que en són pocs? Bé, però hi són; per què s’han de perdre? Cadascú té un petit camp en el qual pot arribar a sentir-se cridat. Ara bé, qui ha de muntar això? No ho pot pas fer l’escola, ho ha de fer la societat. Però en la mesura en què estem acostumats a què el papa-Estat ens resolgui els problemes, doncs que ho faci l’escola. Mireu mossèn Batlle amb l’escoltisme, i abans Batista i Roca. No és pas la Generalitat de Catalunya que ho munta, és la societat civil. Si amb tot això només ens emportem una petita part? És igual, l’important és que entre tots puguem entusiasmar tots els qui sigui possible.

Kant afirma que hi ha coses que es poden ensenyar perquè estan subjectes a unes tècniques, i d’altres que són un art i, per tant, no es poden ensenyar. Fins a quin punt la feina del mestre és una tècnica i fins a quin punt un art?

Sempre que s’educa, a la família, a l’escola o a la televisió, tant si un s’ho proposa com si no, es dóna informació. Es diuen coses per a la memòria del qui escolta. La tendència a desprestigiar la memòria és un disbarat enorme. L’acte educatiu dóna informació a la memòria del cervell, a la de l’ordinador o la d’un paper. Aquesta és la primera feina a fer. En segon lloc, sempre que s’educa es desvetllen actituds. És a dir, simpaties i antipaties respecte a aquella informació que hem donat. I, en tercer lloc, desenvolupem habilitats. Aquestes tres coses formen l’acte educatiu, amb el qual els acomodem a una societat concreta; és una educació socialitzadora. Hi ha un altre tipus d’educació que jo anomeno educació alliberadora, i que no es pot portar a terme fins que l’educand no domina un cert nombre de paraules, al voltant d’unes mil o mil-cent. A partir d’aquest moment es pot plantejar a l’alumne el tema de la presa de consciència, del dubtar del món i del que sap, i llavors obliga a una llibertat que, a partir de la crítica d’aquest món del qual se n’ha separat amb la presa de consciència, permet fer altres coses. Ara bé, hi ha l’altre aspecte que preguntàveu: i com? Això presenta dos aspectes diferents. Un de tècnic, de tècniques concretes que s’ensenyen a la universitat per ensenyar determinades coses, d’organització escolar, de saber fer anar aparells que ajuden a transmetre informació; i un altre, que és la presència física, o psicofísica del mestre o professor. I no tothom serveix per això, ni tothom serveix a la mateixa edat. Un professor de secundària, per exemple, potser serà un mal professor de doctorat, o el que sigui. Però la presència, que és distinta segons edats, i segons classes socials, i segons món rural o món urbà, sap riure i somriure, explicar un acudit, organitzar un joc, i en un moment donat dir que allò no es fa, això ja és un altre element on juga l’art. A mesura que l’alumne és més gran, aquesta presència pot ser una mica menys necessària, per exemple a la universitat, però sempre ha de ser-hi, en un seminari, veient com investiga el professor, com treballa, això és el que produeix impacte. Tots hem tingut algun professor que recordem per la impressió que ens va fer.

Fins a quin punt les darreres reformes educatives (la LOGSE i la LOCE) han tingut en compte el doble vessant, tècnic i creatiu, que comporta la feina d’ensenyar?

Els polítics no s’han de posar en l’acte concret d’ensenyar. Qui ha de decidir el model d’ensenyament a seguir són els pedagogs de la universitat. Són ells els qui poden dir si és millor inspirar-se en un model constructivista o conductista, posem per cas, però no els polítics. D’allò que s’han d’ocupar aquests és que tothom tingui accés a l’educació, sigui pública o privada. A l’hora de legislar, l’ideal fora que des del govern s’oferís un marc central, que hagués de ser desenvolupat per les diferents autonomies (remarcant alguns aspectes com els continguts d’història o la llengua); i que, després, cada centre docent decidís com precisar els programes de les matèries. Que hi podria haver abusos? Per a evitar-los, caldria un servei d’inspecció eficaç. L’actitud reglamentista amb què han actuat tant el govern del PP com del PSOE en el terreny de l’ensenyament el que fa és posar de manifest una gran desconfiança envers els professors. Els tracta com si fossin tontos o bé malèvols. Els professors saben més de pedagogia que qualsevol polític! Les planificacions d’estudis s’haurien de mantenir com a mínim quatre anys, i evitar que canviïn cada cop que canvia el govern. És preferible una mala llei que duri que no pas una de bona cada dos anys.

D’acord amb el que hem dit abans sobre el fet que la tasca d’ensenyar és pot considerar com un art, de quina manera caldria plantejar-se la formació dels professors?

Respecte d’això cal diferenciar la primària de la secundària. Diferenciació que, pel que fa a l’edat dels nois, es pot situar entre els dotze i els catorze anys. En relació amb la primària ja existeix una institució dedicada a formar mestres. Antigament era l’Escola Normal, i, actualment, ho és la Facultat de Ciències de l’Educació al si de la qual es va integrar l’antiga Escola. En aquesta s’imparteixen uns continguts i s’ensenya una metodologia, una didàctica. Això, però, a nivell de secundària no està resolt. Com sí ho està a Amèrica Llatina, per cert. Hom estudia químiques a la facultat, fa el CAP i després es posa a ensenyar. Jo impartia Filosofia de l’Educació com a matèria del CAP. Em trobava amb alumnes que havien de venir als vespres després d’haver-se passat el dia estudiant a la facultat. Alguns amb prou feines es podien mantenir desperts per seguir la classe. Els procurava ensenyar a parlar en públic, a ser rigorosos en l’ús del llenguatge, etc. No obstant això, cal reconèixer que el CAP, tal i com està plantejat, és de poca utilitat. Potser era la solució més barata... El que és cert és que a la universitat no s’aprèn a ensenyar. A les llicenciatures es donen uns continguts. Caldria que els llicenciats, abans d’exercir la funció docent, poguessin completar la seva formació amb unes classes pràctiques guiades per un professor en actiu i bo. Un professor que sabés entusiasmar amb allò que explica. A l’hora de triar aquests bons professors que haurien de servir de model, caldria una dosi de sinceritat que, de vegades, és difícil de tenir. Aquesta etapa de formació per a ser professor hauria de durar tot un curs. L’aprenent veuria com el professor es prepara les classes, com les fa i ell mateix les faria sota la supervisió d’aquell. Un plantejament com aquest exigiria una implicació de part del qui es forma. Les pràctiques del CAP, en canvi, no són més que una formalitat.

Continuant amb el tema de l’educació secundària, quin model educatiu li sembla que podria donar més bons resultats: un de comprensiu, com l’actual, o un que impliqués l’especialització dels currículums, com és el cas d’Alemanya?

Sospito que allò que fora bo seria mantenir una certa uniformització, però permetent que hi hagués classes de seminari en les quals els alumnes amb més capacitat tinguessin l’oportunitat d’aprofundir en algunes matèries. Fins i tot es podria plantejar com uns seminaris sense avaluar. Si es mira a tothom, es perden aquells alumnes que tenen un especial interès per la matèria.

Això requeriria una flexibilitat per part dels centres, que, tanmateix, tal i com estan les coses avui dia, no és possible...

Certament, però això no vol dir que aquest no pugui ser l’ideal cap el qual ens haguéssim d’acostar. Actualment, centrem més l’atenció cap els alumnes menys capacitats que cap els que ho estan més. Als nivells més alts, això pot passar perquè l’intel·ligent ens fa por: ens pot superar. Inconscientment, hi ha la preocupació que el professor pugui quedar enfosquit per l’alumne. Recordo l’anècdota d’un pare que això ho tenia molt clar. Cap fill no aniria a la universitat no fos cas que poguessin arribar a saber més que ell. Les noies li era igual, però els nois no...

Aleix Buch
Manfred Díez