Entrevista a Jordi Galí
Assistí a l’Escola Blanquerna, fundada pel seu pare, Alexandre Galí. Començà els estudis de batxillerat a l’institut Menéndez y Pelayo i els acabà a Osca. De retorn a Barcelona estudià clàssiques, i fou profesor auxiliar a la Universitat. El 1955 fundà amb la seva esposa, Montserrat Izard, l’escola Sant Gregori, que dirigí fins l’any que es jubilà, el 1992. Té la medalla Francesc Macià del Treball i la Creu de Sant Jordi. Ha estat president de la Societat Catalana de Pedagogia, filial de l’Institut d’Estudis Catalans. Ha traduït Philipe Bénéton i Rémi Brague, i és autor, entre d’altres, de La Formació de Catalunya, El compromís polític dels germans Chesterton, Llengua i cultura, De la mesura a l’avaluació i Les ganes d’aprendre.
Aquesta tarda del 20 de setembre de 2012, el Sr. Galí ens rep a casa seva, a Barcelona, i ja d’entrada ens demana de consignar alguns punts. El primer, que tot el que creia que podia dir sobre educació ja ho ha dit, concretament al seu llibre Les ganes d’aprendre i en l’article a la miscel·lània a Mn. Ricard Torrents i que, després d’aquests escrits, havia decidit no tornar-ne a parlar. El segon punt és que, malgrat tot, no ens pot negar, a nosaltres i a qui fa aquesta entrevista, una petició d’entrevista. El darrer punt que, en tot cas, no comentarà cap aspecte de l’actualitat.
El primer que et diria és que qui domina el llenguatge, mana en aquest món. I que l’aplicació del mot “educació”, d’una manera general, ha estat un fenomen greu. Una cosa és l’ensenyament i l’altra és l’educació. L’ensenyament comporta una part d’educació, però educació és una abstracció molt vaga. Sempre demana una “per a” –sempre s’“educa per a” alguna finalitat. En canvi, l’ensenyament vol un “de”. S’ensenya sempre una cosa concreta. Són coses completament diferents. És d’ensenyament que hem de parlar.
D’acord, doncs. Aleshores, què ha d’anar darrere del “de” d’ensenyament; què hem d’ensenyar?
A veure. Darrere de l’“ensenyament de”, hi ha un senyor que ensenya i un senyor que aprèn. Hi ha dues persones i habitualment la que ensenya és més gran, i la que aprèn, més petita. Amb aquestes dues persones, l’ensenyament es dóna en un indret –i dic indret perquè pot ser en una classe, però també caminant (com els grecs), sota un pi o a qualsevol banda. El que hi ha en l’ensenyament que és perenne i que n’és la mateixa essència, és que hi ha un senyor o senyors que ensenyen i un senyor o senyors que aprenen. Sobre l’indret on es produeix en general l’ensenyament, la institució que en diem escola, jo puc parlar de quatre models.
El primer és l’escola de l’oncle del meu pare. Era una acadèmia. L’oncle era l’hereu de can Galí de Camprodon, però hi va renunciar per venir a Barcelona a fundar-la, a finals del segle XIX. Això indica que era una persona generosa i també tocada per aquesta fal·lera de voler augmentar el nivell de coneixements i la categoria del país a través de l’ensenyament. L’acadèmia va durar relativament pocs anys, uns 10 o 12 –un dels mestres que hi havia era un senyor que es deia Pompeu Fabra, cunyat del meu oncle.
El segon, és l’escola del meu pare. Ell havia quedat orfe i havia anat a parar a casa d’aquest oncle, que li va transmetre la vocació. Va ser així que el pare va fundar Blanquerna, que entre el 1924 i el 1936 va ser una de les millors escoles d’Europa. Especialment en un tema molt important, i pot tocat: el de la coeducació. No va caure en simplismes igualitaris, sinó que portava una idea de què era un home i què era una dona –del que convenia al país què fos un home i què fos una dona. Encara les antigues alumnes que queden, moltes de les quals després van fer una carrera universitària, recorden aquella instrucció –en el fons, una educació, perquè aquí sí que hi havia una finalitat: elevar el nivell intel·lectual i humà de les noies.
La tercera escola de què puc parlar, és la que vam fundar la meva dona i jo, a partir de zero. S’ha convertit en una quarta escola, que és el Sant Gregori actual –del qual em consta que conserva moltes de les bones coses de la nostra època i que, les dolentes, potser han millorat.
Quin és el denominador comú d’aquestes tres institucions? Ja ho hem dit: uns senyors que ensenyen i uns senyors que aprenen.
D’acord.
Continuem. Que uns senyors ensenyin i uns altres aprenguin, només és possible a través del contracte. L’escola es basa en un contracte, normalment explícit, però en bona part també implícit. En tot cas, és un contracte fonamentalment individual. El celebra, per una part, el cervell director de l’escola –està clar que ajudat pel seu equip de professors, si bé s’ha de subratllar que aquest equip es fonamenta en un pensament rector i que aquest pensament és responsabilitat d’una persona, màxim dues, o tres. L’altra part del contracte són els responsables d’uns menors d’edat.
Aquest contracte ha de ser lliure. Però el que pot passar és que, com va veure el meu pare a la seva època, per les circumstàncies socials del moment, aquest contracte només el pugui celebrar lliurement una minoria. És aquí on intervé l’Estat. Això probablement passarà sempre: com més una societat es sensibilitzi de la necessitat d’una certa qualitat de la vida cultural, menys necessària serà la intervenció de l’Estat –encara que sempre caldrà per als casos d’immigració i de marginació. És precisament per cobrir les mancances de l’escola religiosa (d’un nivell molt baix) i de l’escola de pis (enfocada com un negoci), que Manuel Ainaud, amb gran visió d’Estat, va engegar els “palaus” que van ser les Escoles de la Mancomunitat, oberts a aquells que d’altra manera no accedien al contracte lliure.
Sr. Galí, la llibertat d’aquest contracte, es limita als continguts de l’ensenyament, o al fet mateix de l’escolarització?
L’Estat, a més de la funció de suplència, ha de regular la llibertat en l’educació –de la mateixa manera que la regula en l’activitat industrial o l’econòmica. D’altra banda, un nen, fins als dotze anys, si no aprèn, és perquè no pot. A partir dels dotze anys, la situació canvia: si no aprèn és perquè no pot o perquè no vol. Per tant, l’Estat pot establir que l’educació sigui obligatòria fins als dotze (tractant els casos especials de manera especial) i fins i tot, allargar-la als catorze. Entre els catorze i als setze, encara es pot demanar un ensenyament mínim, però per aquell que no vulgui estudiar, se li ha de buscar una alternativa. En tot cas, a partir dels setze, com que és l’edat legal per treballar, l’estudi es converteix en un treball i l’estudiant hauria de quedar sotmès a les lleis laborals. L’insult al mestre, per exemple, ha de ser equivalent a l’insult al seu cap laboral. En el fons, a partir del setze anys, el contracte d’ensenyament ja no és entre els responsables d’un menor i l’equip directiu de l’escola, sinó entre l’alumne i la societat –a través de les lleis que regulen aquesta activitat.
Identificades les dues parts del contracte d’ensenyament, quines són les seves respectives obligacions?
El que les necessitats socials del moment demanen, en un indret i un poble concrets. L’escola no ho ha d’ensenyar tot, sinó el que aquestes necessitats concretes determinen.
Vostè va començar una escola el 1955 i s’hi va estar fins al 1992. Com han variat aquestes necessitats?
No han variat gaire. Hi ha hagut la introducció dels idiomes, la major valoració del treball ma-nual i altres coses. Però el que sempre queda com a fonamental són dues coses: les matemàtiques i el llenguatge. La gent ha de saber parlar, ha de saber escriure i ha d’entendre el que llegeix. També ha de saber matemàtiques, encara que ara, amb la implantació de la informàtica, estem vivint un canvi que a mi m’és desconegut –i en el qual no puc entrar. En tot cas, cal pensar-hi i provar. Però s’ha de provar amb molta cura –a l’escola els experiments s’han de fer amb molta cura.
Expliqui una mica més la importància de les matemàtiques, ja que sovint només es valoren els aspectes lingüístics.
La matemàtica efectivament és més complicada. Crec que les matemàtiques clàssiques han de continuar. El càlcul més vulgar i corrent (sumar, restar, multiplicar, dividir, trencats, números complexos) s’ha de fer de totes maneres. Un grau superior, l’àlgebra, la derivació i la integració, també es pot fer, però a partir dels dotze anys. Però hi ha un moment que s’ha d’integrar amb la informàtica. Com? No ho sé –però sí que sé que hi ha d’haver una didàctica per a això, i que un dia o altre es trobarà. Ens ajudaria molt que els mateixos constructors d’aquests sistemes (Steve Jobs i companyia) ens expliquessin com els han fet.
En tot cas, no hauria de ser un ensenyament només amb les màquines.
Naturalment. El contracte d’ensenyament és entre persones. Tot el que és contacte entre persones, és història. L’ensenyament és una història –i no un procés, com sovint es diu. La diferència és que no saps mai què passarà. Si féssim escriure a cent adults la seva opinió sobre l’escola, ens trobaríem amb el que jo he vist: que persones que han estat assegudes l’una al costat de l’altra, durant vuit o deu anys, han tingut experiències molt diferents. Una en diu pestes, i l’altra és feliç. Què vol dir això? Que una història és imprevisible. Per això el mestre és, o ha de ser, un artista. Ha de saber collar quan s’ha de collar, afluixar quan toca, saber agafar un alumne per aquí, aquell per allà. Sense caure en el bonisme, sempre ha d’haver-hi una distància.
El que ara se’n diu empatia i la competència en la matèria que s’ensenya. Has de connectar amb l’alumne. No cal ser psicòleg, sinó tenir la simpatia natural de persona a persona. Tampoc cal veure fantasmes, ni posar etiquetes –jo he rebut alumnes amb el cartell de “tonto” vinguts d’altres centres i, en un estiu, recuperaven el curs. La virtut principal del mestre és la paciència –i el sentit de l’humor. L’altra condició del mestre és l’amor a la pròpia matèria. Ha de saber cridar l’atenció i distingir el que és important del que no ho és. I finalment s’ha de tenir clara una cosa que no es diu gaire: els alumnes aprenen més els uns dels altres que no pas del mestre. Són les típiques preguntes al company de taula. El mestre simplement els ha d’assenyalar i mostrar les coses que ells convertiran en substància pròpia. Jo mateix he arribat a posar millor nota a qui ha copiat que a aquell qui s’ha deixat copiar –perquè el que va copiar, a més, ho va integrar. Per ser mestre, s’ha de tenir aquest sentit de l’humor. I s’ha de disfrutar. Jo he disfrutat molt sent mestre.
Com explicar aquesta feina del mestre?
Hi ha el que és l’art del mestre. L’art del mestre és anar a buscar l’alumne allà on és. Si un nano, encara que ja sigui de sisè de bàsica, no et sap fer una resta portant, no li has de clavar la bronca: li has d’ensenyar la resta portant. S’ha de trobar la primera cosa que no entén i a partir d’aquí, anar-lo estirant, a poc a poc, fins a la següent parada. De fet, en el moment que es trenca la dinàmica negativa del “no ho sé, no ho entenc”, les coses van molt ràpides i l’alumne respon immediatament. Sempre s’ha de muntar sobre una cosa anterior, sabuda. El mal de l’escola rutinària és que munta sobre coses no sabudes o, simplement, des de la memòria.
En aquest camí de l’ensenyament, en aquest portar d’allò no sabut a allò sabut, hi ha una funció educativa, també
Sí. En aquest aspecte l’ensenyament és educatiu. No es tracta d’ensenyar a ensenyar, es tracta d’ensenyar alguna cosa.
La tendència natural de l’alumne és deixar-se portar en aquest camí de l’ensenyament
Hem de tornar a la barrera dels dotze anys. Fins aleshores, si no agafa aquest camí, és perquè no pot. L’adolescent, en canvi, té una característica molt pròpia: la seva autoafirmació. Potser exagerant, jo dic que la funció de l’alumne és intentar convèncer al professor que ell no podrà mai arribar a aprendre el que li vol ensenyar. I que la funció del professor és fer veure a l’alumne que no té un pèl de tonto i que ho pot aprendre perfectament. El mestre i l’alumne sempre estan en lluita –sempre dins del bon humor. Arriba un moment que, si la classe és mitjanament bona, tant els alumnes com el mestre saben perfectament fins on poden arribar –en conducta, en bronques, en “desviacions” i “enrotllaments”.
Parlant d’alumnes que es fan el tonto, també hi ha alumnes que en canvi són brillants. Què cal fer amb ells?
No gaire cosa. Tampoc cal inflar-los. Jo he observat, amb els quaranta anys d’estadístiques que al llarg dels anys vaig anar fent a l’escola, que a les classes amb 2, 3, 4 alumnes bons, els alumnes dolents tiren més. I en les classes en què hi ha 4 o 5 rácanos, els bons baixen. Hi ha dinàmiques de grup. En tot cas, als alumnes bons se’ls ha d’obligar a aprofundir en aquelles matèries en què són bons.
Sr. Galí, què és un alumne ben ensenyat?
T’ho diré amb una frase que una vegada em va dir un pare de l’Associació de Pares de l’escola: “mira, aquesta escola m’agrada molt perquè tu treus de cada alumne el màxim que pot donar”. L’alumne ben ensenyat és aquell del qual els professors han obtingut el màxim que se’n pot obtenir. El professor no necessita grans tests psicològics, sinó que necessita ull, necessita vista, necessita ofici.
Sr. Galí, vostè per què va fundar una escola? Quina idea tenia?
Bé, m’havia de guanyar la vida d’una manera o altra! Més seriosament, jo venia de l’escoltisme. Per tan, la meva idea és que la formació del caràcter és tan important com la formació de la intel·ligència. Hi ha una diferència important però: que l’escoltisme parteix del voluntariat i, en canvi, a l’escola el nano hi va perquè els pares li ho diuen. Però ja que no és plenament voluntària, s’ha de fer que l’escola sigui màximament agradable –i l’escola ho és quan és profitosa: que l’alumne vegi que aprèn.
Què buscava en els professors que contractava?
Primer, que coneguessin la matèria. I segon, que tinguessin ductilitat en el tracte amb els alumnes –i que se sabessin imposar. En tot cas, el mestre es forma a l’aula. Jo vaig poder tenir grans mestres a l’escola. Recordo la Glòria Peiró per als petits, o l’Ayesta al Batxillerat, i també en Francesc Homs.
Hi ha hagut generacions d’alumnes? Hi ha hagut canvis marcats en diferents èpoques?
Jo no vaig veure grans canvis. La veritat és que el canvi que ara vivim, el bombardeig d’informació que el mestre no pot controlar, va venir després que em jubilés. A més a més, l’escola va estar oberta a totes les tendències. Recordo com el 1981, ens vam adonar que els caps de totes les joventuts dels partits polítics d’aquí, s’havien format a l’escola.
Abans ha parlat de l’escoltisme i allà hi havia una figura important, Mossèn Batlle. Com ens el pot presentar?
Te’l presento lligat a la història de l’escola. Jo estava en una escola a la Molina i el vaig anar a veure perquè volia obrir l’escola a Barcelona. Va ser ell qui em va posar en contacte amb la Montserrat Izard (la que seria la meva dona), que estava al Santa Isabel de Sarrià i també volia començar alguna cosa. Tots dos, amb l’ajuda d’exalumnes de Blanquerna, el meu pare i un primer equip, vam ser els que vam obrir l’escola. Mossèn Batlle tenia aquest do, de ser molt realista: sabia el que es podia fer i el no es podia fer. A més a més, era un gran educador. De fet, ens estirava a fer coses. A part d’això, jo personalment li dec tot, perquè també va fer veure el cristianisme que tinc –un cristianisme molt viu i molt real. Ell pertanyia a un grup de mossens (com Mn. Trens, Mn. Anglès) que, per dir-ho així, ja havien fet el Vaticà II.
Actualment, uns dels aspectes que generen més polèmica dins del catolicisme és el de la jerarquia.
És molt complicat, perquè l’Església va molt lenta. El Papa actual ha pogut fer algunes coses, però també sap que no té temps per fer-ho tot. L’elecció dels bisbes: no va; el col·legi cardenalici: tampoc va. Que el Papa elegís un grup de la seva confiança per escollir el successor, tenia sentit en els temps carolingis, quan del que es tractava era que un senyor de l’Aquitània o d’algun territori de l’Imperi no ho pogués manegar tot al seu gust. Però ara ja no cal –una altra cosa és que el Papa es rodegi del seu propi equip per ajudar-lo. L’elecció dels bisbes tampoc hauria de quedar en mans de les comissions de quatre cardenals com ara. Potser hauríem de tornar al costum medieval de consultar tots els capellans de la diòcesi –si no, es poden escollir candidats molt allunyats de la realitat del territori amb rerefons polític. Tot això es farà, però tardarà. En tot cas, hi ha una diferència entre Joan Pau II i Benet XVI: el primer no va entendre mai l’Europa Occidental, el segon, ha demostrat que sí. D’ell quedarà el discurs a Westminster, el discurs al Reichstag, el de Ratisbona (a pesar de tot), el de l’ONU i les Encícliques. A l’ONU va dir una cosa fonamental: a partir del principi del dret natural que diu “no facis als altres allò que no vols que et facin a tu”, es pot construir una ètica universal, que totes les religions poden acceptar.
Parlem breument de la situació política actual al país. Com veu el procés cap a la independència?
La independència o la sobirania de Catalunya és irreversible. Però si els independentistes volem anar massa de pressa, podem arribar a retardar-la cent anys. En tot cas, un Estat s’aguanta sobre tres potes: la Hisenda, l’Administració i l’ordre públic, i a Catalunya, ja s’ha començat en totes tres àrees –el que passa és que hi ha interferències. D’altra banda, s’ha de corregir un cert error d’enfocament: no es tracta d’independència, es tracta de devolució. Al 1714, per la violència, a Catalunya se li va prendre el poder polític, el poder d’imposar l’ordre públic, el poder judicial i el poder territorial –administratiu: facin el favor de tornar-lo. És aquest camí de la devolució que han agafat els escocesos –i ells ni tan sols van tenir invasió, sinó un Tractat d’Unió (1707).
Per tancar, Sr. Galí, repassem algunes de les idees sobre l’escola que ens ha donat: el paper de l’Estat com a regulador limitat, la idea de l’ensenyament com a contracte lliure, la necessitat d’anar provant amb nous mètodes i programes, però amb gran prudència i sense gaire pressa. Sembla que enfront de l’escola com una institució estrictament reglada, vostè defensa l’escola com a espai de llibertat?
Evidentment. En el moment que el professor es tanca amb els seus alumnes a la classe, ningú sap què pot passar. És totalment aleatori. Puc fer una comparació que entendreu: és com quan un home i una dona es tanquen en una habitació. La relació humana pot ser d’una intensitat fenomenal o pot no passar res. Això és el s’ha d’afavorir –dintre naturalment d’unes lleis, d’uns plans d’estudi, d’unes condicions internes i externes d’higiene. I l’última cosa que us volia dir: Charles Péguy, als anys 80 del segle XIX, quan era socialista, va dir: “Hem aconseguit la separació de l’Església i l’Estat, ara hem d’aconseguir la separació de l’escola i l’Estat”. Separació no vol dir no-col·laboració o independència absoluta, si no que cadascú està al seu lloc.
Jordi de Nadal