El malestar a l'ensenyament

El darrer 10 de maig d’aquest any 2002 fou presentat al Consell de Ministres el projecte de l’anomenada llei de qualitat de l’ensenyament. L’actual composició del parlament i el tarannà del partit majoritari van forçar la seva aprovació sense cap canvi substancial. Aquesta iniciativa legislativa ha estat la més important de les efectuades des del ja llunyans temps en què l’anterior partit governant va propugnar la LOGSE. Correcció necessària per a uns i revenja reaccionària pels sectors compromesos en l’anomenada reforma, el cert és que l’interès dels polítics per aquesta llei ha determinat una presència més gran del món de l’ensenyament secundari als mitjans de comunicació. És clar que aquest món no hi ha estat mai del tot absent. En cas contrari no s’hagués plantejat una iniciativa justificada com a resposta a una certa expressió social d’insatisfacció. La constatació del descontent és gairebé unànime. La determinació de les causes és ben variada, però sempre es dóna oscil·lant entre el rebuig dels principis inspiradors de la reforma i la reforma mateixa (aquesta fóra la posició del govern espanyol) i la queixa dels que pensen que no hi ha hagut prou reforma, sindicats i diversos moviments de renovació pedagògica, i, per tant, posen la solució en anar més lluny pel mateix camí. Sense prejutjar fins a quin punt això és realment significatiu, sembla clar que l’examen de la imatge fornida pels mitjans de comunicació dóna, d’entrada, la raó a la posició del Govern. Notícies, cartes al director, reportatges televisius, ens parlen de forma constant del deteriorament de l’ensenyament i, concretament, de l’ensenyament públic. Les notícies acostumen a figurar a les pàgines anomenades de Societat; però sovint no fóra impossible imaginar-se-les a les pàgines de l’antiga secció de successos, sortosament desapareguda. La iniciativa del govern ha suposat com a mínim una translació espacial: de les pàgines de societat a les pàgines de política suposadament, si més no des del punt de vista dels editors dels diaris més importants. Que això hagi produït una millora del nivell del debat és però certament dubtós.

La simbiosi absoluta entre poder polític i allò que un dia fou anomenat quart poder fa que calgui considerar amb reserva la selecció de notícies. Malgrat tot existeixen indicadors bastant objectius que ens condueixen a una valoració pessimista. L’Institut no apareix com una institució que acabi d’estar ben valorada entre els seus usuaris, alumnes i pares d’alumnes. Tampoc les avaluacions de resultats permeten extreure conclusions optimistes i, pel que fa a l’altre sector protagonista del fet educatiu, el col·lectiu de professors, les notícies que arriben tampoc no conviden a allunyar-se del pessimisme. La pèrdua de prestigi, expressada en alguns països en la dificultat de cobrir places, i l’extensió d’una actitud de cansament i fastig, indicada per les xifres d’absentisme laboral, ens mostren un col·lectiu vençut i desmoralitzat. L’enyor d’un temps passat, suposadament millor, o la nostàlgia d’un futur perdut, que hauria pogut ser i que mai ja no serà, són dues maneres de negar un present en el qual no s’està a gust.

Hi ha malestar a l’ensenyament. Què expressa però aquest malestar? El deteriorament d’un servei públic que se suposava havia de proporcionar el cada cop més precari estat del benestar? Els problemes gremials i sindicals d’un col·lectiu de treballadors? La preocupació dels qui prenen cura de nosaltres i es preocupen de la nostra inadaptació a la societat del futur?. Certament aquests són els aspectes que si fem cas de la lectura dels diaris, de les propostes dels diferents partits polítics, sindicats, associacions de pares o organitzacions econòmiques semblen prioritaris. De totes aquestes qüestions, caldrà evidentment dir-ne alguna cosa. Però la reflexió que en aquestes línies volem obrir sobre l’ensenyament no les considera del tot essencials. Les causes són molt més profundes i el malestar en ell mateix és un símptoma relacionable amb esdeveniments de més abast que un problema laboral. El malestar de l’ensenyament només pot ser pensat en tota la seva significació si es posa en relació amb la crisi de la nostra cultura, que començà en el període entre les dues guerres mundials, i la manca de legitimitat i crisi de la representativitat que caracteritza els sistemes polítics occidentals, com a mínim, des de l’adveniment del nou ordre mundial amb la caiguda del mur de Berlín. Explorar aquesta relació és l’objectiu prioritari de les properes reflexions.

I. El trencament del model de transmissió convencional

La presència de centres d’ensenyament a la nostra cultura prové de l’edat mitjana. No hi manquen precedents en el món antic, però la situació de paràlisi cultural esdevinguda després de l’esfondrament de l’imperi romà forçà un nou començament que cal situar a l’època del renaixement carolingi. Des de llavors la presència d’institucions educatives ha estat un fet més o menys constant, però això no implica de cap manera que hom pugui parlar d'una línia interrompuda. La tradició dels centres d'ensenyament és, de fet, anterior a l'aparició dels elements constituents de la nova cultura. El treball de pensadors com Bacon, Descartes, Galileu, Locke, Newton o Spinoza tingué lloc en gran part al marge d’ella. La inserció d’aquestes idees fou un procés sovint complex i en quasi tots els casos llarg; prou llarg com perquè en alguns llocs, per exemple aquest país, aquest procés es barregés amb un altre, conseqüència directa del primer però més complex: l’adaptació a un règim liberal-democràtic i la consegüent i progressiva universalització de l’ensenyament. Amb tot això, evidentment, no es vol negar que hi pogués haver un model de transmissió de la cultura, però sí recordar que es va anar definint en una situació de tensió sempre present. El període de canvis succeïts després de la revolució industrial i les diferents revolucions liberals provocaren que aquesta situació esdevingués encara més palesa. Un observador agut del seu temps com Friedrich Nietzsche copsa plenament aquesta problemàtica en un dels seus escrits de joventut: über die Zukunft unserer Bildungsanstalten (sobre el futur dels nostres centres d’ensenyament). El tema de la reflexió nietzschiana és la crisi dels centres d’ensenyament superior i sobretot concretament del Gimnàs alemany que equival a l’Institut per nosaltres. Nietzsche fa 130 anys ja jugà amb la noció d’una crisi a l’educació. Els elements desencadenants de la crisi són diferents: el primer, potser el més important, és l’aparició mateixa de l’estat modern i el seu intent de monopolitzar el fet educatiu. El guany públic esdevé la consideració fonamental; la maduració de l'alumne, la seva millora personal, esdevé quelcom secundari i en una certa mesura superflu. L'estat està potser interessat en una educació eficaç però no en una educació bona. Per això tampoc no calen, i per tant no hi ha, bons mestres. Les preteses elits intel·lectuals no tenen capacitat per transmetre el seu saber i, per tant, per mantenir-lo viu. La paraula que transmeten és una paraula morta. Hi ha encara un tercer punt que preocupa profundament Nietzsche i que no pot deixar de ser considerat com a curiós en l’home que passa per ser el profeta de la Ultramodernitat: l’element més negatiu del seu temps és, des del seu punt de vista, el trencament amb l’antiguitat grecollatina, és a dir, amb la font més genuïna de les nostres idees, amb el substrat originari d’on brolla la nostra identitat.

Les idees de Nietzsche són interessants en elles mateixes i haurem de reprendre-les en un altre moment. Allò que volem destacar ara és la claredat del seu diagnòstic i també la seva perspicàcia. Si en el context de l’optimista segle XIX el seu discurs podia semblar extemporani i intempestiu, el segle XX ha confirmat amb escreix les seves prediccions més pessimistes i no només en referència a Alemanya, sinó a tot Occident. Una observació atenta a l’evolució de l’ensenyament ens mostra que a cada país la crisi i la necessitat d’una reforma han estat constants. Fins i tot els models més prestigiosos, com en un cert aspecte pot haver estat el de la tercera república francesa, han estat vigents només durant un període de temps molt breu. Enlloc s'ha definit un model permanent i es pot dir amb justícia que la crisi nostres sistemes educatius ha esdevingut endèmica.

No és un fet fruit de l’atzar que Nietzsche adverteixi de la pèrdua de prestigi dels establiments culturals molt poc abans que sigui qüestionada la mateixa noció de cultura. Això esdevé ja evident en els llibre de Nietzsche corresponents al seu període central; és un fet a un llibre com La Gaia ciència, on es contraposa la noció d'erudició, tal i com l'entenen els moderns, a la noció de saviesa, per concloure que la primera és la contrafigura i la paròdia de la segona. També apareix en aquest llibre possiblement per primer cop la descripció de la mala consciència de l’artista modern susceptible de ser estesa a l’intel·lectual en general. Nietzsche, però, serà només l’origen d’una reflexió expressada encara més rotundament a obres com la freudiana. El malestar de la cultura, disquisició sobre perquè la cultura fa desgraciat l’home, o l’extraordinària novel·la de Thomas Mann Doktor Faustus, probablement el testimoni més fefaent de fins a quin punt havia estat considerat com a buida i mancada de sentit l’existència fundada en allò que per a tothom constituïa el patrimoni més valuós de la nostra cultura: l’herència de l’humanisme. Potser algú pensarà que A. Leverkuhn queda molt lluny de les tribulacions dels actuals professors dels instituts de les ciutats dormitori. En cap d’ells es parlarà mai de la novel·la de Mann. Tanmateix el fil entre les dues situacions és innegable i digne de ser retingut. La presa de partit contra la cultura, l’esllavissament envers la barbàrie, no és un fruit de la situació social postmoderna, sinó un invent d’allò que a començaments del segle XX passava per ser la cultura més avançada. Recordem per exemple el surrealisme i les invitacions d’una figura com André Breton a la violència més salvatge i irracional. El surrealisme, les filosofies vitalistes, existencialistes, irracionalistes,... tota la cultura nascuda al període d’entreguerres suposava un violent qüestionament de la hipòtesi que hi hagués una tradició cultural digna de ser transmesa. La culminació d'aquesta crisi fou maig del 68 i la contracultura dels anys seixanta. L'eclosió del culte a la creativitat i l'originalitat condemnava a l'exili per vells, arnats i antics, Shakespeare i Plató, Cervantes i Aristòtil.

Maig del 68 és un moment clau en aquesta història; quan una insatisfacció del tot legitima amb allò que fins llavors s’havia anat fent, va servir per a justificar la instauració del tot val i qualsevol criteri és acceptable, perquè és el mateix ensenyar una cosa que una altra. Les persones que han freqüentat facultats d’humanitats a la dècada dels setanta o dels vuitanta saben molt bé allò a què fem referència: l’abundància de programes on qualsevol mediocritat de moda prenia el lloc dels autors més fonamentals, l’adscripció fanàtica a teories que pretenien explicar-ho tot, o quasi tot, però oblidades pocs anys després de ser formulades, la substitució del treball de reflexió crític per pràctiques aduladores i destinades a l’autojustificació, la substitució de l’objectivitat científica pel moralisme o la intenció terapèutica... No cal seguir aquesta enumeració que expressa al capdavall uns fets ben coneguts i dels quals autors com R. Hughes han donat compte amb precisió i exactitud. El resultat pràctic de tot això és que una disciplina intel·lectual que de manera problemàtica però efectiva s’havia anat transmetent des de feia segles, es va interrompre sota el pretext d’una discutible modernització. Allò que ha estat transmès als membres de la darrera generació pels seus mestres, si és alguna cosa, no és allò que ells van rebre i d’alguna manera estaven obligats a transmetre. Aquest trencament és fonamental per entendre què ha estat passant a l’ensenyament secundari i quines són les causes del seu malestar. Aquest àmbit on tot val i on tot saber està relativitzat, és l’àmbit on han rebut la seva formació els ensenyants actuals i on han estat engendrades les noves idees que havien de fonamentar el canvi de la pràctica pedagògica. Ningú ha d’estranyar-se si els professors no són capaços de començar per allò que, des del punt de vista del sentit comú, hauria de ser el més bàsic: decidir què han de saber els alumnes; molts pocs d’ells han estudiat seguint un pla d’estudis que obeís una lògica diferent de la dictada per la lluita entre els diferents departaments i grups de poder de la universitat. En aquest sentit resulten certament irònics els advertiments fets per alguns sobre la decadència de la cultura i la mort de la Universitat, efecte de la renovació pedagògica auspiciada per la reforma. Aquests advertiments són un patètic exemple de confusió entre causa i efecte. És perquè la cultura és decadent i la universitat està moribunda, que ha pogut donar-se aquesta reforma.

El desequilibri acadèmic va produir-se en un moment en què la Universitat estava patint una situació prou delicada; quan estava començant a adonar-se de la seva immersió en un procés que encara no ha acabat ben bé de resoldre: el seu pas d’una institució fonamentalment elitista a una institució de masses, conseqüència obligada del boom demogràfic dels seixanta i també de la progressiva democratització de les nostres societats. Un efecte d’aquesta invasió ha estat un cert equívoc sobre la naturalesa mateixa dels ensenyaments universitaris. Resulta obvi que aquests ensenyaments, especialment en branques molt determinades, estaven associats a un exercici de capacitació professional. Aquesta no era però la seva funció essencial. Quan famílies o grups socials tradicionalment allunyats de la realitat universitària s’han incorporat a ella, aquesta distinció ha tendit a oblidar-se. Això no resultaria un fet en si mateix especialment greu. Malauradament aquesta confusió, en ella mateixa innocent, ha estat utilitzada de manera més aviat perversa pels governs. L’estat espanyol constitueix en aquest sentit un exemple característic: la confusió amb la formació professional ha estat una coartada per restringir el dret a l’educació superior. S’ha plantejat com un problema merament funcional, la formació d’una elit de tècnics, la qüestió de satisfer allò que hauria de ser un dret ciutadà bàsic. La idea d’un saber valuós en ell mateix ha acabat esdevenint totalment aliena a l’esperit del temps i ha estat substituïda per una concepció de la universitat com a mera dispensadora de títols professionals. Això no ha estat pas un procés viscut de manera traumàtica per la Universitat. Al capdavall, l’accés a determinades professions és una forma de poder més certa que l’administració de béns pertanyents a un ordre simbòlic, en el qual ja gairebé ningú no creu. La contrapartida és que una determinada forma d’entendre la vida, l’associada als valors d’una concepció humanista de la cultura, ha perdut la seva casa pròpia. La desorientació sobre el paper de la universitat és l’arrel d’una desorientació viscuda per tot el sistema d’ensenyament. Si la institució superior cedeix a la pressió social i governamental per esdevenir poca cosa més que un mer centre de formació professional, no ha d’estranyar-nos que les consideracions referents a la formació professional, cada cop tinguin més pes en les discussions dels claustres d’institut i en les normatives dels diferents departaments d’ensenyament, encara que aquests dominin una retòrica destinada a dissimular aquest fet. Fa trenta anys, en un escrit més comentat que meditat, Manuel Sacristán es preguntava pel lloc de la filosofia als estudis superiors. A hores d’ara, abans d’escometre una pregunta d’aquest caràcter resulta més peremptori intentar preguntar-se pel lloc dels estudis superiors a la nostra societat, ja que és aquesta noció mateixa la que ha estat posada en qüestió.

La desnaturalització de la Universitat ha estat potser l’efecte més espectacular i de més ampli abast generat pel moviment que troba una referència mítica als incidents parisencs de maig del 68. No és però l’únic. Em sembla que val la pena assenyalar-ne dos de menys importants, però que complementen la noció principal i són d’interès per la nostra reflexió. En primer lloc, la legitimació d’una pseudoalternativa a la tradició educativa en la noció de pedagogia. Diem pseudoalternativa perquè la pedagogia no es presenta com a tal, sinó com un mitjà de millora, optimització i reforma de la pràctica real. En realitat aquesta presentació obeeix una finalitat purament estratègica. Allò cercat va més enllà d’un canvi de mètode: la pedagogia que ha dictat l’orientació dels nostres centres educatius és fonamentalment ideologia. L’únic marge que ha restat pels somnis revolucionaris i utòpics; l’única manera en què aquestes concepcions derrotades, a diferència de les persones que les defensaven, han pogut trobar una certa relació amb la realitat. Tanmateix, per qui aspira al domini de la totalitat, quedar-se amb un monopoli teòric, tampoc del tot real, en una àrea determinada com la de l’ensenyament és ben poca cosa. La direcció ideològica de l’ensenyament, com el domini d’altres àmbits de la cultura, no deixa de ser un premi de consolació; un simulacre de poder cedit per un sistema que ni als seixanta, ni molt menys ara, ha vist trontollar el seu poder real. El poder usufructuat per la ideologia pedagògica és fictici i alienant en el sentit marxista del terme. Bourdieu ha mostrat de manera efectiva en les seves investigacions la manca d’autonomia real de l’àmbit de la cultura i no cal afegir gairebé res sobre aquesta qüestió. Potser només indicar que aquesta manca d’autonomia no ha de ser posada en relació amb pràctiques grolleres com la de la
censura. A hores d’ara promoure la inflació del discurs pot resultar per exemple un mitjà molt més efectiu i alhora subtil. Internet és en aquest sentit una eina extremadament valuosa.

El segle XX ha estat en la seva essència un segle del tot contradictori. Mentre que el coneixement humà ha arribat a una extensió fins llavors desconeguda i s’han franquejat fronteres abans impensables, mai no s’havia donat un desprestigi de la noció de coneixement com fins ara. La filosofia contemporània potser no serveix per a aclarir-ho, però sí per il·lustrar-ho. La referència més inequívoca és sense dubte el treball de Heidegger i el de les seves diferents nissagues. Certament a la història del pensament sempre ha estat present la tendència a menystenir el valor del coneixement. La lectura de les objeccions de Gassendi a Descartes n’és un bon exemple. Malgrat tot, hom llegeix aquest text fonamentalment per Descartes i no pas per Gassendi. L’ideal d’una vida prestigiosa i digna estava sempre més a prop de l’ideal de viure en l’apodicticitat que no pas de l’abandonament al prejudici. Allò que suposa una filosofia com la de Heidegger, la seva victòria enfront, per exemple, de Husserl, és el capgirament d’aquest fet. La vida centrada en el saber és una més de les maneres de l’existència inautèntica; la vida només pot definir-se des d’un projecte, que és l’antítesi del coneixement, de l’episteme. La qüestió no és gens banal; si algun mèrit té un pensador com Heidegger és la seva funció d’oracle, l’haver sabut reflectir l’estat d’ànim del seu temps. Els homes certament mai no han viscut en l’apodicticitat, però si ni tan sols es manté aquest ideal, llavors resulta difícil mantenir el coneixement com a valor. Desapareix de l’esfera de les finalitats per quedar reduït a un simple mitjà. Potser hom pot alegrar-se d’entrada i pensar com un alliberament aquesta desaparició del saber entre els valors superiors. Per acabar però de ser coherent, potser caldrà tenir present que allò que desapareix són precisament els valors superiors en ells mateixos. La desaparició de l’ideal abstracte té conseqüències del tot pràctiques. Sense saber no hi ha veritat, sense aquesta no hi possibilitat d’equivocació: la sensació d’impunitat substitueix la de consciència moral. El canvi en la concepció del valor del coneixement ha estat acompanyat, com era del tot obligat, d’un canvi en la concepció antropològica de l’ésser humà. És clar que en el context descrit la concepció de l’home com a ser fonamentalment racional té ja poc sentit, per no dir cap. Heidegger n’és una mostra, tot i que no la més significativa ni la més influent. Aquest lloc correspon probablement a Freud. El gir potser necessari ha conduït però al defecte contrari. Caldria que algú pensés a fons la sobrevaloració que allò contraposat a la racionalitat: l’instint, la passió, el sentiment i al capdavall el sentimentalisme ha anat adquirint en la nostra cultura; una tasca necessària per enfrontar-nos als nostres fantasmes i fer front a la nostra realitat hauria de passar per una crítica de la sentimentalitat pura. No és aquest un treball que podem ni que calgui fer en aquests moments. Si recordar la seva incidència directa en el nostre àmbit. Nietzsche ho advertí en uns dels epígrafs (267) de El viatger i la seva ombra: no hi ha educadors; l'autèntic descobriment de tu mateix passa per adonar-se'n que només cadascú pot fer aquesta tasca per ell mateix. El narcisisme romàntic, fill de la sentimentalitat auto-exaltadora, clou del tot el problema de la transmissió del saber.

Aquesta situació és la que defineix el marc on s’ha produït la ja esmentada crisi de la Universitat i la que condiciona fatalment la situació dels centres d’ensenyament mitjà; un fràgil esglaó de la cadena d’institucions destinada en principi a la transmissió del saber. Sembla que el desprestigi del saber enlloc ha d’afectar més que en el lloc, on, en part per raons naturals, hi pot haver més resistència. No cal dir que aquesta resistència es veu molt incrementada si a més a més està legitimada. Una possible solució és l’oferta per la ideologia pedagogitzant: la substitució de la transmissió del saber per altres finalitats. El problema és, però, en aquest cas doble: d’una banda els professors no s’acaben d’avenir. Ningú no dubta que la tasca d’assistent social és noble, però no per això pot arribar a ser una vocació universal. D’altra banda les tasques alternatives tampoc tenen gaire sentit. És això el que succeeix quan s’espera que el professor realitzi un treball de catequista o propagandista. Es diu que els nostres instituts haurien de renunciar, i d’alguna manera ho fan en la pràctica, a fornir determinats continguts d’història o filosofia. Tanmateix s’ha d’imbuir els alumnes nocions com la de pau o solidaritat. La moral sense coneixement és però sempre gratuïta. Discursets i parauletes que no tenen cap possibilitat de ser rellevants, sinó es reconeix d’antuvi que algunes paraules i discursos són i han de ser rellevants. Quan prescindim del saber, prescindim també de la consciència moral. L’institut viu la conseqüència d’aquesta crisi més general i ja esmentada de la noció de saber. Potser serà el primer lloc des d’on es desvetllaran els seus efectes i tant de bo que no sigui massa tard.

Tot i que potser pel gust d'alguns ens hem allunyat massa de les aules, l'excursió valia la pena, com a mínim pels que no compartim gens el gust de certes pedagogies en pensar "l'escola" com un univers autosuficient. La insatisfacció envers la nostra cultura és el primer condicionant del malestar al qual fa referència el títol d’aquest article. És la mateixa funció del professor, la què s’ha vist qüestionada i finalment refusada. Si no compta el saber, la figura del professor és ridícula. La molt esmentada substitució del saber per la informació, serveix en tot cas per a corroborar aquesta impressió. La qüestió no és únicament de fons. Encara que el professor en vulgui prescindir, la situació descrita a les pàgines anteriors es farà present de múltiples maneres. Dues ens semblen especialment significatives. En primer lloc, les exigències imposades per l’actual predomini del sentimentalisme. El pla d’estudis vigent ha satisfet aquesta exigència amb la distinció, igualació implícita i compensatòria, de les actituds i el conceptes. L’alumnat i els seus progenitors tendeixen a fer seva aquesta distinció i extreure’n les darreres conseqüències lògiques: la intenció, quelcom difícil de valorar en qualsevol cas, esdevé més important que l’assimilació real del coneixement. S’accepta un voluntarisme que en qualsevol altre àmbit resultaria del tot inacceptable, només perquè ningú acaba de creure’s que allò que havia d’estar transmès valgui realment la pena. La segona qüestió a la que vull referir-me és potser més tècnica, però és una conseqüència clara de la desorientació sobre el valor del saber i té una incidència molt directa sobre el treball diari del professor: la impossibilitat de definir per una via racional i lògica el currículum de l’estudiant. Amb via racional i lògica volem significar un criteri recolzat al valor intrínsec de cada saber i aliè a les reivindicacions gremials o les necessitats dels mercats. Aquesta dificultat apareix, en primer lloc, en el moment d'establir el criteri general. Vint anys de seguiment de la discussió sobre l'estat de l'educació no m'han permès gaudir de cap proposta intel·ligible sobre quins són els béns culturals mínims a transmetre per les institucions educatives. De fet, als darrers temps, pràcticament tampoc no hi ha propostes intel·ligibles. La definició com a caducs de bona part dels valors tradicionals de l’educació lligats a l’humanisme no ha anat acompanyada fins ara de la definició de cap alternativa plausible. Aquesta confusió pel que fa a la priorització de les matèries i àrees es dóna també sovint dins de cada matèria i de cada àrea. L’escola no està fora d’aquest món, sinó que és en aquest món nostre, on cada cop més tothom sembla pensar que guanya qui més crida.

II. Les ciències de l’educació com a alternativa ideològica

La pedagogia certament no fou inventada als seixanta. Les històries de la Pedagogia han construït un discurs que li permet gaudir d’una antiguitat no més petita a la de qualsevol altre saber, sense fer massa més exageracions o inexactitud que qualsevol altra història. El fet cert és que, prescindint de moment de les relacions de causa i conseqüència, el moment de l’augment de la importància i el prestigi del discurs ha coincidit amb el de l’accés massiu als centres d’ensenyament i la contestació als continguts i mètodes fins llavors vigents. La pedagogia, les institucions definides a Catalunya com a facultats de ciències de l'educació, no ha pretès mai ser neutral, sinó que sempre ha tendit a veure's a si mateixa com un mitjà de transformació. Per guiar aquesta transformació requeria d'una autoritat que, malgrat tot, a hores d'ara només podia produir-la el lligam a una certa noció de cientificitat. Calia per tant que la pedagogia es pensés a si mateixa com a ciència i aquesta és la clau per entendre les reflexions fetes aquest segle entorn d'aquesta disciplina, cosa que certament no la diferencia gaire de la resta de les ciències socials. Una reformulació d’aquesta mena podia contrastar de manera massa abrupta amb la seva pròpia tradició; al capdavall els antics pensaren sempre la pedagogia més com un art que no pas com una teoria. Es veia però afavorida per la confusió sobre la noció de cientificitat, inherent a una època on la noció del valor del coneixement estava en crisi. A partir d’aquí s’ha anat produint als darrers anys una figura fins ara desconeguda: la dels experts en ensenyar. Constituir en conseqüència un lobby reivindicador de la seva part al pastís de l’educació era només qüestió de temps; a la majoria dels països occidentals de molt poc temps. Aquesta ha estat sense dubte una de les finalitats de les diferents reformes educatives; una finalitat quasi sempre acomplerta.

Tanmateix aquesta pretesa cientificitat és ben dubtosa i és precisament per aquest caràcter dubtós perquè abans hem parlat d’ideologia. Des del meu punt de vista, la definició de la pedagogia com a ciència constitueix un contrasentit per tres raons: en primer lloc, perquè la pedagogia incorpora com a contingut bàsic una opció com a molt filosòfica i no científica, incapaç par tant de relacionar-se amb cap intent de demostració o verificació. En segon lloc, perquè la pràctica de la pedagogia està en contradicció amb les idees generals més acceptades sobre allò que constitueix la pràctica científica; i, en tercer lloc, conseqüència directa de les dos anteriors, perquè en la major part dels casos, el recurs a la presa de partit ideològica resulta més clarificador dels principis adoptats que no pas qualsevol consideració relacionable amb la pràctica científica. A les línies subsegüents explorarem aquest tres motius.

Tot i que per alguns pensadors pluriempleats el text dels diàlegs platònics ja no tingui res a veure amb la nostra vida, les persones més senzilles encara podem extreure alguna cosa d’ells. Pensem ara en el Gorgies, encara que molts d’altres servirien pel nostre propòsit. Sòcrates i Cal·licles discuteixen sobre la bona i la mala vida; sobre allò noble i allò baix. Si hom llegeix sota el dictat dels clixés de la tradició, és fàcil pensar que Sòcrates és el vencedor. Al capdavall, ell és un símbol de la nostra cultura i Cal·licles un personatge perfectament anònim; el més anònim dels personatges platònics. La lectura atenta del text no permet, però, establir això tan clarament. L’argumentació socràtica no és del tot convincent i a Cal·licles li resta marge per a la resistència. Quelcom de semblant s’esdevé als altres diàlegs i això explica el recurs platònic dels mites. La lliçó platònica és clara: algunes qüestions són indecidibles per la raó: la definició de la vida noble, el valor del coneixement, la legitimitat de la lògica. Qualsevol intent de decisió implica alguna mena de petició de principi. La ciència pedagògica pren partida i es defineix com una resposta possible a una discussió d’aquesta mena, la que mantenen des de les seves obres dos eminents pensadors del període il·lustrat: Kant i Rousseau. És a dir, la concepció que exigeix un principi de tutela necessari per compensar una naturalesa que és, o ha esdevingut, principi d’alienació, o la del ginebrí, el qual confia plenament en el poder de la naturalesa i cerca per tant remoure els obstacles a la seva acció. Com a punt de partida ambdues són vàlides; sobretot si no es reconeix més que una identificació emocional. Utilitzarles com un fonament gairebé axiomàtic seria un error. És precisament això últim allò que, des del meu punt de vista, realitza la pedagogia. Nietzsche pensà que Rousseau era el responsable de la decadència de la cultura moderna. La seva obra albergava la llavor d’aquesta decadència. No sé si Nietzsche té raó, però si així fos, caldria reconèixer que els pedagogs han estat excel·lents sembradors.

Les ciències de l’educació són, almenys en el seu origen, una certa filosofia; si no s’és gaire roussonià, mes aviat mala filosofia, però no cal obrir ara un debat sobre gustos. Allò que molt difícilment arriben a ser les ciències de l’educació és precisament ciència; ni tan sols mala ciència. És clar que aquest no és un judici universalment compartit i que depèn del criteri utilitzat per a decidir sobre el caràcter científic d’una disciplina. En aquest sentit, les ciències de l’educació no serien gaire diferents de l’astrologia o la quiromància, la cientificitat de les quals tampoc està mancada en absolut d’entusiastes defensors. Malauradament cap d’aquests té una presència significada dins de l’àmbit de la filosofia de la ciència, que fóra la disciplina que ha intentat prendre’s seriosament aquesta mena de qüestió. Pel que conec, l’única postura relativament favorable als defensors de la cientificitat de la pedagogia fóra la línia de l’anarquisme epistemològic de Feyerabend, la qual però prescindeix de la noció mateixa de cientificitat. Les altres línies, defensores amb més o menys matisos de la realitat del mètode científic, difícilment permeten considerar el discurs dels pedagogs com a tal. Aquesta situació es fa palesa si considerem, per exemple, la filosofia de Popper, segurament l’epistemòleg més influent del darrer segle, i en concret el seu criteri de demarcació. Si l’únic criteri per distingir una ciència d’una pseudociència és la noció de falsabilitat, no hi ha res que pugui estar més allunyat de la ciència que la pedagogia. Allò propi de tot mètode pedagògic d’avantguarda és la seva infal·libilitat. El mètode com a tal està sempre preservat. Com en el seu temps el marxisme o la psicoanàlisi, el repertori d’hipòtesis ad-hoc i de variables que resten fora de control és tan gran com calgui. L’estratègia que en relació a aquest problema han seguit les ciències de l’educació no és, per tant, nova. Sí que ha estat, però, perfeccionada i resulta, per tant, més potent. Una mirada sobre l’evolució de les ciències de l’educació serveix per comprovar que, de fet, la hipòtesi ad-hoc només serveix en una primera fase; la segona és més radical: es tracta de negar la realitat del problema no solucionat que ha generat la hipòtesi. Així, en un primer moment, hom pot atribuir a factors com la desestructuració familiar, un increment progressiu de la dislèxia o qualsevol altra cosa, el retrocés en els índexs de comprensió de lectura: la solució final serà però negar que tingui efectivament importància la realització d’una lectura comprensiva. En cap altra cosa destaca la pedagogia com en el talent per negar els seus fracassos. Vist des d’aquest punt de vista no resulta estrany el recolzament i la simpatia envers aquesta disciplina que tan sovint mantenen els nostres polítics. No és només que hom pugui afirmar que no hi ha cap motiu perquè un polític entengui d’epistemologia, tot i que ha d’entendre d’alguna cosa, i l’epistemologia n’és tan bona com qualsevol altra, sinó que molt segurament miren amb enveja aquesta esglaiadora facilitat per a consumar la desaparició del fracàs.

La relació entre la “ciència” de l’educació i les altres ciències és també problemàtica per un altre motiu. El plantejament de la pedagogia condueix a una rivalitat inevitable. L’eficiència pedagògica, per a ser alguna cosa, només pot afirmar-se en contraposició a l’eficiència pròpiament científica. Saber ensenyar és més important que tenir alguna cosa a ensenyar. La transitivitat del verb queda subtilment suprimida i el valor científic relegat a un paper secundari, de la qual cosa no hi ha un millor exemple que la manera en què el Departament d’Ensenyament concep la formació permanent del professorat. Els cursos d’aprofundiment i actualització del coneixement se situen sempre en una posició clarament minoritària. En procedir d’aquesta manera la pedagogia es pensa a si mateixa per sobre de tots els altres sabers en una mena de fonamentació absoluta de tota activitat comunicativa. No té importància si s’ensenya gramàtica o geometria. Existeixen uns procediments generals, independents de tot contingut, la validesa dels quals és indiscutible. La pedagogia es presenta així com una mena de succedani d’allò que alguns entengueren com el Mètode cartesià; la versió precisament dels que no entengueren res d’allò transmès per Descartes, el qual ensenyà que a l’activitat científica el mètode no es una instància a priori, sinó quelcom que es defineix sempre en l’execució de la mateixa activitat científica.

Fou Descartes qui encunyà la metàfora de la ciència com a edifici, el qual per erigir-se amb seguretat requereix d’uns bons fonaments. És també aquest un dels sentits on trontolla la cientificitat de la pedagogia. Com a saber, ha de recolzar-se en altres necessàriament i, molt fonamentalment, en un altre concret: la psicologia. Sense entrar en grans valoracions resulta clar que la psicologia no està en condicions de jugar aquest paper; en part, per les seves vacil·lacions metodològiques i, en part, per la manca de coneixements positius sobre els factors fisiològics que rauen a la base dels fenòmens que estudien. Aquesta manca de fonament ha estat substituïda en la major part dels casos per una bona dosi d’allò que positivament podríem anomenar desimboltura. El problema és que aquesta noció en si mateixa no serveix per estalviar les paradoxes. La més important de les quals és l’afirmació repetida fins la nàusea de què cal deixar al nen construir el seu propi saber; sense imposar-li res i partint dels seus interessos. No cal aquí recordar Nietzsche i la seva idea que el bàrbar no pateix mai per la seva barbàrie, per adonar-nos del contrasentit. Si el nen construeix el seu saber aquest ha de ser forçosament pobre, igual que si ens abandonem als seus interessos. Encara que resulti repugnant a la sensibilitat de l’època, el cert és que no hi ha educació sense infanticidi i, per això, en justícia cal matar el mestre com el pare. La ideologia moderna defuig, però, el mecanisme sacrificial. Prefereix l’aposta per la pràctica de l’adulació. El punt de partida només poden ser les idees i representacions prèvies del nens; només és legítima l’apel·lació als seus interessos. Aquesta formulació l’he llegida innumerables vegades. Mai he trobat el més petit indici de com podria falsar-se aquesta afirmació, ni res que permeti desfer-se de la hipòtesi que al capdavall es tracti d’alguna cosa més que de fer-li la rosca al “pobre” nen. El menyspreu de la pedagogia envers la noció de ciència, si no en termes teòrics sí en la seva praxi, condueix a posicions que no poden ser qualificades sinó com a irracionalistes. Llegint alguns escrits pedagògics hom no pot menys que pensar que està assistint a una reformulació en un altre context de dogmes del vell romanticisme, com si aquest moviment volgués prendre revenja contra la noció antagònica d’il·lustració en el terreny més volgut per aquesta. El professor i l’alumne no poden acontentar-se amb aquests humils papers, han d’esdevenir autors!; aquest fóra el significat últim del tan celebrat per l’administració educativa catalana, constructivisme. No és aquesta però l’única petjada de romanticisme. Igualment significativa em sembla la constant apel·lació a la noció de projecte; una inesperada remissió a l’existencialisme irracionalista i filo-nazi de Martin Heidegger.

Mancada de suport convincent i de recolzament en la racionalitat científica, les preses de posició de les “ciències” de l’educació només poden ésser qualificades d’ideològiques. El discurs pedagògic té com a darrera font les ideologies alliberadores i progressistes que feren més o menys eclosió a la dècada dels seixanta. En aquest sentit, la seva situació no és excepcional. No és pas l’únic testimoni més o menys vivent d’aquell període. Però sí que és peculiar. De totes les altres restes aquesta no ha esdevingut marginal, sinó que ha tocat poder. De fet, en el seu univers reduït és el poder. Això pot semblar un fet paradoxal que contradiu les lleis plausibles de la història. No és en absolut fortuït i la darrera part d’aquest article tractarà precisament de desvetllar aquesta paradoxa; d’explicar en quina mesura la innovació educativa és útil pels poders reals de la nostra societat. La relació amb el poder constitueix des d’un punt de vista amplament compartit un bé intrínsec. Gairebé pot suplir o fer oblidar la manca de fonamentació científica del discurs. Malauradament o benaurada però, no tothom té la capacitat de ser cínic i necessita alguna cosa més, per això hem parlat d'ideologia. Tenir-ne una implica generalment posseir una forta creença, una fe en una determinada cosmovisió; inscriure's en una concepció de la realitat definida entorn d’un marc infrangible. Pels qui es troben en aquesta situació, la racionalitat científica ja els és aliena perquè disposen d’una justificació mitològica capaç de fornir tot el que cal. Mircea Eliade definí el relat mític com aquell que sempre és veritat. L’home habitant del discurs mític no disposa d’un espai exterior mental des d’on pugui judicar el mite; la falsedat del mite és per ell impensable i la seva enunciació constitueix una prova del tot autosuficient. La ideologia pedagògica també disposa dels seus mites. Figures que inspiren la seva acció i que resulten del tot inqüestionables. Jo em referiré a tres; des del meu punt de vista, els més importants en aquest moment. El primer d’ells exerceix una funció fundadora i fonamentadora. És el mite del nen feliç. A aquest cal afegir dos imprescindibles per entendre aquesta ideologia en la seva praxi present: el mite de la màquina sàvia i el de la informació com a valor intrínsec.

La fundació del mite del nen feliç es pot remetre a la utilització entre ingènua i perversa que els teòrics educatius han fet de la filosofia de Rousseau. Rousseau ajuda a Occident a entendre la infància com un període peculiar de la nostra vida. El sentimentalisme cursi del segle XX ha pres aquesta base per sacralitzar la figura del nen. La sacralització i sobrevaloració de la figura del nen és segurament el principal motiu, pel qual s’ha trencat la transmissió del saber. Si la infància acaba esdevenint un període positiu en ell mateix, s’obren les portes a la culpabilització dels qui cerquen la seva transformació (per aquesta mateixa regla de tres, l’adolescència ha de definir-se com un període intrínsecament problemàtic, definint un tòpic amb el mateix sentit però un significat contrari). És clar que Peter Pan és una figura fictícia, però a la nostra cultura ha acabat constituint un model ben real. A partir d'aquí s'ha capgirat la interpretació del fenomen educatiu. La dualitat professor-alumne ha estat substituïda per la d’adult i nen. Allò que fou adjectiu ha passat a ser substantiu i a l’inrevés; el professor o el mestre enfrontat al públic de la seva aula deixa de ser definit per la seva condició professional per passar a ser l’adult de referència. Ja no té davant alumnes sinó nens que per ser-ho, se suposa, són feliços. El problema ja no és formar, fer madurar, sinó perllongar aquest estat el màxim de temps possible. No cal un gran esforç per adonar-se que aquesta pintoresca concepció és fruit tant d’una visió idealitzada de la infància (una mínima introspecció i una memòria fidel són prou per a desfer aquesta mitologització) com d’una culpabilitat compartida i general d’una societat, d’uns pares sabedors que no disposen de prou temps per a gaudir i conèixer el seus fills. Més important, però, que les causes és adonar-se de les conseqüències d’aquesta concepció. Per exemple, el refús de la noció d’esforç. La concentració en el treball i la perseverança no són mai plenament virtuts naturals. La seva adquisició requereix un certa persuasió i l’abandonament de les nostres tendències més pròpies. Aquest però és un concepte desprestigiat, oblidat i, finalment, eradicat del les escoles, instituts i universitats. De fet, en aquests dos últims nivells s’ha anat formant tot el contrari; el que podríem anomenar una mentalitat sindical, legitimadora de la lluita dels alumnes per oferir les mínimes prestacions possibles i desenvolupar com menys millor els seus talents. Si aquest descrèdit és més fàcil de constatar a les institucions superiors resulta en canvi més dramàtic als nivells inferiors. De tots els misteris que envolten el tema de l'ensenyament no n'hi ha cap de més inexplicable i eneigmàtic que la renúncia dels pedagogs a practicar l'ensenyament de la lectura i l'escriptura en els primers anys de vida. La qüestió és tant més punyent si considerem el testimoni de la neurobiologia; la qual constata l'obertura lingüística dels cervells dels petits. A cap altre edat és tan fàcil aprendre; malgrat això l’educació infantil pateix un doble abandonament: l’institucional, la manca de suport públic en aquest període d’escolarització, i el de la pràctica dins de l’aula, poc centrada en aprofitar les capacitats de les quals l’alumne disposa realment. La paradoxa és certament colpidora: un nen de tres o quatre anys ha rebut una quantitat d’estímuls molt superior a la d’un nen de la mateixa edat de fa uns quants anys, malgrat tot l’exigim molt menys. Tenim massa por de fer-li malbé la seva infantesa. Objectar que la lectura ja llavors va poder ser per a molts una font de plaer, semblarà potser accessori i inoportú.

De la mateixa manera que l’esforç és un valor en decadència, també ho és la disciplina. No cal estendre’s gaire aquí perquè aquest és l’aspecte preferit pels diferents mitjans de comunicació, quan fan referència a l’àmbit educatiu. Molt sovint el 80% del temps d’una classe consisteix només a posar pau dins de l’aula. Aquest fet gairebé ningú no el discuteix. Allò que sorprèn és la consideració d’aquesta dada com un esdeveniment pràcticament natural, del qual només es pot responsabilitzar al professional de l’educació entestat en explicar coses avorrides que, per definició, no venen mai al cas. L’absència de qualsevol instrument plausible per part del professor per imposar una atmosfera de treball sembla ser una qüestió que ni val la pena considerar. El refús de la disciplina i de l’esforç són, possiblement, el millor exemple de l’orientació ideològica presa per les ciències de l’educació; el seu únic recolzament és una concepció antiautoritària en el sentit més abstracte del terme. No són però els únics elements manllevats de la resistència contra el sistema. L’igualitarisme també juga un paper fonamental. Malgrat la molt esgrimida noció de diversitat, instrument per a respondre a problemes pròpiament extraescolars, el pressupòsit de fons de les concepcions pedagògiques és la uniformitat, pel que fa les capacitats i en part també els interessos del gènere humà. Tots els nens són més o menys iguals; això se suposa i algunes vegades, poques, s’afirma. Algunes conseqüències d’aquesta situació es revelen com a patètiques i còmiques alhora. Per exemple, l’intent d’enfocar el tractament dels alumnes amb resultats insuficients mitjançant tècniques pseudo-terapèutiques. No ens referim evidentment a les persones amb dèficits palesos en les seves capacitats o potències cognoscitives, parlem més aviat dels alumnes que no volen estudiar i prenen la decisió de no fer-ho. La seva acció és potser, en molts casos, la conseqüència d’un raonament equivocat. Fer raonaments equivocats o simplement mantenir inquietuds i valors diferents dels que t’envolten no és, però, signe d’anormalitat. El recurs a la psicologia només és possible des d’una concepció en què el desig de diferenciar-se dels altres ha esdevingut patològic; estem en la línia del discurs nietzscheà sobre el darrer home. És aquesta figura la que assumeix el protagonisme del procés educatiu tal i com ho pensa la pedagogia actual. El nen, símbol primordial del Superhome a la figuració nietzscheana, ha acabat representant precisament la noció oposada; la combinació del refús de tot esforç i el gregarisme amb la supèrbia moral. La supèrbia implícita en la nostra renúncia a plantejar-nos una educació moral, és a dir, una formació de la sensibilitat de l’alumne (l’adoctrinament polític encara que sigui en valors democràtics és una altra cosa); la supèrbia atribuïda al nen, quan fem recaure sobre les seves fràgils esquenes la tasca de donar un sentit al treball escolar, cosa que equival a descreure completament de qualsevol efecte benèfic i alliberador en ell mateix de la cultura que maldàvem per transmetre.

El mite del nen feliç és el que millor mostra la fragilitat de les construccions de la teoria pedagògica; la seva tendència a perdre’s en utopismes provocada generalment per una conceptualització inadequada de les relacions entre naturalesa i cultura i també per una notable falta de perspectiva sociològica. El nen, igual que l’adolescent, no és una realitat natural sinó una invenció cultural. Han estat inventats i els que ho són, ho són després d’haver après a ser-ho. Aquesta invenció es va produir en el moment en què la burgesia consolidava el seu poder com a classe social i no és gens independent d’aquest fet. Les teories pedagògiques, malgrat la seva pretesa universalitat, estan restringides als sectors socials capacitats per a mantenir en el seu si, “nens” i “adolescents”. Aquest és un dels factors menys comentats, recordar la divisió social en classes és ara molt lleig-, però probablement més influents quan es considera el fracàs de la renovació educativa propugnada per la LOGSE en els centres de nivells socials inferiors. Tot i que no sempre els professors poden fer-ho, els alumnes copsen amb facilitat que ja disposen de tot allò que la seva vida adulta real, la que de debò els espera, requereix. Un cop han madurat sexualment des d’un punt de vista fisiològic, la maduració emocional és una problema com ja hem vist en qualsevol cas del tot aliè a l’educació, i tenen capacitat per a exercir un treball mecànic i irracional, disposen de tot allò que els cal per a considerar-se adults i la seva estada a l’aula esdevé inútil i supèrflua. Ja no serà pròpiament una aula sinó una gàbia. És un voluntarisme fàcil pensar que l’ensenyament públic i gratuït crea uns horitzons que de fet no existeixen. Per la vanitat dels pedagogs i professors pot ser bonic i per la hipocresia dels polítics és útil. Això explica que sovint es caigui en les temptacions complementàries d’obviar aquest fet o de pensar que les institucions educatives poden solucionar-ho elles soles. El darrer apartat d’aquest escrit es centrarà del tot en aquesta qüestió.

El mite de la màquina sàvia no només pertany als pedagogs, sinó que forma part del nostre imaginari col·lectiu. En un temps on no hi ha miracles, els avenços de la tecnologia són l’única font d’entusiasme i interès que ens resta. L’atac a la cultura tradicional ha trobat en aquest fenomen un poderós aliat, totalment impensable fa només seixanta anys. Per tot arreu se sent que les noves tecnologies, Internet fonamentalment, han de ser la base d’un canvi absolut a la dinàmica educativa. La fita a assolir és la connexió del major número d’alumnes en la mínima quantitat de temps possible. Què cal fer, un cop s’hi és dintre, resulta molt menys clar. Sense pretendre passar, que no ho sóc, per un expert en noves tecnologies, sembla una veritat a l’abast del sentit comú que sense criteris clars sobre el valor dels discursos i una capacitat efectiva i real de llegir comprensivament, Internet és un laberint força més esglaiador que els laberints de Borges; de fet, tot i saber llegir bé, ja ho és prou. L’entusiasme dels pedagogs i polítics no és del tot nou. L’única diferència és que l’objecte abans en podia ser un altre, per exemple el vídeo, però les sensacions i les expectatives n’eren les mateixes. Sembla com si la desconfiança en l’instrument humà, els docents, dugués per compensació a una fe excessiva i en el fons irracional en els mitjans tècnics. Aquesta fe acaba produint creences esotèriques com l’expressada en el dogma que els alumnes tenen dificultat amb els mitjans escrits perquè el seu llenguatge propi, al qual ha d’adaptar-se el docent, és el llenguatge audiovisual. Aquest principi sembla una conclusió raonable si atenem el fet que han passat enfront del televisor una bona part de les seves vides. Malauradament el contacte amb els alumnes a l’aula desmenteix totalment aquest principi; no els és més fàcil captar un missatge en un film que en un text. El fet no hauria de resultar sorprenent; passar-se hores enfront d’un televisor no equival a aprendre a mirar el televisor, de la mateixa manera que no s’aprèn a llegir simplement mirant llibres. En tot cas, i per cloure la qüestió, no vull negar la conveniència d’introduir aquests mitjans a l’escola, però cal dir que resulta sorprenent el contrast existent entre l’entusiasme despertat per aquests mitjans i la manca d’estudis i constatacions empíriques que facin de testimoni fefaent d’aquest caràcter benèfic.

La sobrevaloració de la noció d’informació és un mite de menys potència però que fa una funció de complement indispensable dels altres dos. Acceptar que educar es redueix a informar és prescindir de la necessitat de modificar la naturalesa de l’alumne i posar la feina completament a l’abast d’un mitjà mecànic com podria ser un computador. Instruir ens sembla, però, que implica molt més que adquirir informació. Ser historiador o matemàtic no significa tenir uns coneixements determinats. L’enciclopèdia catalana no és historiadora ni matemàtica, ni hom podria fer-se historiador o matemàtic llegint només l’enciclopèdia catalana, o la britànica. Tan important com els continguts és dominar unes regles de pensament i això només ho pot transmetre qui ja és historiador o matemàtic.

De tot això no cal concloure que la totalitat dels continguts dels llibres de pedagogia hagi de ser refusada. Bona part dels seus continguts es fonamenten en aportacions d’un valor reconegut de disciplines com la psicologia i d’altres provenen de discussions filosòfiques que no poden deixar de ser tingudes en compte. Malgrat això el resultat és pobre perquè assolir realment allò que cerca la pedagogia implicaria molt més. Una pedagogia realment efectiva estaria vinculada a l’adquisició d’un saber universal semblant a aquell que fou somniat per alguns filòsofs. El problema és que aquesta aspiració ja és del tot incompatible amb un temps com el nostre, en el qual, el coneixement s’ha revelat com el darrer ídol. Tanmateix la pedagogia se sap filla del seu temps i no aspira de cap manera a reprimir el seu desig a continuar sent-ho. Potser aquí és on rauria el fonament últim de totes les seves contradiccions; les inherents a un saber amb un estat prou ambigu capaç de presentar-se com una alternativa heterodoxa instrument del canvi social i, alhora, doctrina oficial del poder establert. En aquest sentit el problema de la pedagogia ja no és només ser una ideologia, sinó que ni tan sols és una ideologia coherent.

III. La crisi d'identitat del professorat

Hi ha malestar a l'ensenyament perquè ningú no s'hi troba bé. Els alumnes s'hi avorreixen i els pares es deceben. Probablement aquest descontentament indica més coses que una mera desconfiança en els centre educatius. Tanmateix la situació d'aquests col·lectius difícilment arriba a ser viscuda per ells mateixos com a dramàtica. Els nens creixen i l'escola més tard o més d’hora s’acaba i pot, fins i tot, ésser oblidada. La situació de l’altre sector protagonista, el professorat, és ben diferent. Aquest hi resta. La seva vivència adquireix fàcilment en aquest sentit un caire més angoixant. Marxar és difícil, ja sigui per la por consubstancial a la pèrdua de privilegis del funcionariat en molts casos, o per una manca efectiva d’alternatives reals en gairebé tots. Les ganes però en sobren. Múltiples enquestes corroboren aquest fet, del qual hom pot adonar-se si té l'oportunitat de conversar amb una quantitat significativa de membres de la funció docent. El desig de fugir és una presència constant a l'ànim de molts professionals, els quals senten la seva professió com a essencialment degradada. Certament un estat d'ànim és una impressió subjectiva, però seria segurament gratuït limitar l'explicació a una tendència maníaco-depressiva inherent als membres d'aquest gremi. Existeixen raons per a la vivència d'aquest descontentament objectivables sense massa dificultat. La primera és la baixa percepció social de la professióç; el seu creixent desprestigi. El treball del professor és a hores d'ara impopular. Per a una bona part de l'opinió pública gaudeix d'uns privilegis mancats de tota justificació: amples vacances i horaris reduïts. Si aquesta tendència ha existit sempre, s'ha d'incrementar en un moment on l'avenç de la desregulació laboral fa que per a una bona part de la població la sola idea d'unes vacances fixades i un horari regular resulti digna d'enveja. En un altre moment la possessió de coneixements requerida pel lloc podia justificar aquests privilegis. Malauradament, com ja hem vist, a hores d'ara ni el saber compta molt, ni és una noció massa lligada a la idea del professor, després que els moviments renovadors i reformadors hagin insistit en la manca d'importància dels coneixements. D'altra banda, la comparació amb altres professions que es podrien suposar d’un nivell semblant també pot resultar desfavorable. Amb una preparació anàloga a la del professor, la llicenciatura universitària, és fàcil obtenir rendiments econòmics superiors i sobre tot una dosi de reconeixement més alta. El fenomen és fàcil de constatar fins i tot a nivell administratiu, on no és impossible que nivells inferiors pel que fa a la preparació requerida assoleixin retribucions més altes. Tots aquests elements poden explicar-se com a conseqüència de la democratització i massificació de l’ensenyament. Per les seves dimensions el cos de professorat, no pot definir-se ja com una elit. Altres factors resulten però de més difícil explicació. Per exemple la culpabilització constant que pateix aquest gremi, tant per part de l’administració, dominadora de l’art d’utilitzar la impopularitat del professorat per amagar els seus defectes de gestió, com dels teòrics del fet educatiu, assessors privilegiats d’aquesta administració. La història de la reforma educativa recent amb la constant referència a la inadequació, manca de motivació i falta de preparació del professorat com a recurs explicatiu, sembla un exemple prou palès com perquè no hi calguin més comentaris. Els executors de la pedagogia real han esdevingut els bocs expiatoris dels que es dediquen a l'ensenyament des de la vessant teòrica. Tot i que això pugui resultar encara massa subjectiu, existeixen indicis clars i irrefutables d'aquest estat de desencís: la dificultat d'omplir les places de professors a països més avançats de la comunitat europea, com el Regne Unit o Holanda. La vocació docent sembla haver desaparegut d'aquests llocs o estar en una situació d'evident retrocés. L'evolució previsible de la Universitat a l'estat espanyol, per exemple la pèrdua d'interès a les ciències pures, fa pensar que molt aviat aquesta serà també la nostra situació.

Parlar de descontent no sols no és exagerat sinó que resulta, si considerem els factors esmentats més amunt, insuficient. Com a col·lectiu el conjunt de professors d’ensenyament secundari és un col·lectiu derrotat. Sobre les seves esquenes hi recau el pes de diverses batalles perdudes, diferents encara que no del tot divergents. D’una banda la creuada encetada des de començaments dels vuitanta contra l'estat de benestar ideat i mantingut per la socialdemocràcia. En un país com el nostre (l'exemple fora vàlid també per França) els professors representen l'encarnació de l'ideal socialdemòcrata. El divorci entre professorat i classe política no és un fet casual, sinó conseqüència directa de l'evolució ideològica efectuada per la major part dels polítics professionals. Algunes vegades, poques, el divorci s'expressa directament, per exemple, quan l'actual president del govern alemany, G. Schröder afirma que els professors són una colla de ganduls (faule Säcke) sense fer després cap mena de disculpa o rectificació, i majoritàriament amb la ignorància sobre els professors i el seu àmbit; el millor exemple en aquest cas foren els declaracions del conseller en cap català sobre les subvencions a l'escola privada. La liquidació de l'estat de benestar no és una qüestió especulativa; la manera en què es defineixi aquest estat pot suposar la seva supressió o, com a mínim, una redefinició completa de la seva identitat. Aquesta última fóra segurament la millor descripció d'allò esdevingut a Catalunya amb el procés de reforma educativa. El manteniment en línies generals d'una estructura que des d'un punt de vista funcional l'evolució demogràfica feia del tot ineficient a canvi de l'assumpció de tasques noves i no previstes: la conversió en treballadors socials; un treball evidentment del tot respectable, però només quan el fan els únics capacitats per a fer-ho bé: els veritables treballadors socials.

La segona guerra esmentada és la desenvolupada amb els altres professionals de l’educació: pedagogs i diferents científics de l’educació. Del seu origen no cal parlar-ne perquè ja ens hem referit en un epígraf anterior, quan al·ludíem a la rivalitat entre cientificitat i pedagogia. Aquesta guerra tampoc és del tot diferent de la primera. Els protagonistes coincideixen no sols perquè hi siguin els professors, sinó també per la presència dels polítics, aliats objectius de la pedagogia. La sensibilitat i l’atenció prestada als pedagogs contrasta en molts casos amb l’abandonament patit per les persones que efectuen la seva tasca a les aules. Fóra ociós insistir molt en les conseqüències negatives d’aquesta lluita. L’afirmació d’una identitat sempre passa per la negació de l’altra i aquest cas no n’és una excepció. L’aliança amb els polítics no ha estat l’única efectuada en aquest sentit. Una operació semblant és l’auspiciada per assolir la participació dels pares als centres educatius; una operació amb poca legitimitat i resultats més que discutibles però que també ha constituït un important factor en el procés de desmoralització del professorat. L’ofici de professor ha arribat amb aquestes intervencions a una situació paradoxal: tothom en sap o opina d’allò referent a la seva tasca, aparentment amb la mateixa o més autoritat.

De qualsevol manera, aquestes lluites tot i ser importants no són les més decisives. Hom pot atenir-se a les indicacions de pares, pedagogs, polítics i alumnes. La negociació no és impossible, sobretot si tenim en compte que cap d’aquests grups està massa disposat a alterar les regles del joc establertes. El problema és que el preu a pagar per la claudicació, o com a mínim la transigència, és la sensació de pèrdua de la pròpia identitat. Aquesta sensació s’expressa d’una manera molt concreta. Fins fa molt poc temps exercir de professor a l’ensenyament secundari permetia als seus membres pensar que estaven exercint un treball intel·lectual, cosa que els atorgava un rol específic reconegut socialment i al qual se li conferia un prestigi efectiu, encara que no de grans dimensions. Aquesta sensació subjectiva s’expressava en un sentiment d’unitat amb els cossos d’ensenyament superior, amb els quals es compartia una mateixa formació i una estreta complementarietat en les finalitats; l’ensenyament del batxillerat feia una funció propedèutica insubstituïble. El vincle ha estat trencat perquè no ha pogut resistir els atacs rebuts des de molts diversos fronts, entre els quals els més decisiu ha estat l’obert pels qui mantenen la pretensió que el coneixement no és important. Qualsevol professional conscient sap que l’arrel veritable de la seva competència només pot ser la seva formació. Els mètodes i els recursos didàctics tot i ser importants són sobrevinguts i sobretot són essencialment el fruit d’una pràctica. Només hi ha comunicació, si hi ha alguna cosa a comunicar. L’oblit d’aquesta veritat ha generat un clima que fa impossible no només la transmissió d’uns determinats continguts, sinó, cosa que és més important, la reproducció de l’experiència que va permetre apoderar-se efectivament d’aquests continguts; la vivència de la disciplina seriosa que precedeix sempre l’adquisició del saber i que en el fons constituïa la propedèutica real. Una vivència que té molt poc a veure amb el tipus d’esdeveniments que poden succeir a l’aula, quan és l’interès de l’alumne, qui exerceix la funció de guia del procés educatiu.

L’estratègia de les ciències de l’educació en la seva recerca del poder passa per menystenir la noció de cientificitat. El seu èxit implica, per tant, que el professor passi a ser un no se sap ben bé què. Aquest aspecte ha estat puntualment recollit per una administració capaç d’inventar la denominació de professorat no universitari, cosa que converteix a aquest professorat en l’únic que es defineix per allò que no és. El front obert pels polítics i els teòrics de l’ensenyament, no és però l’únic. Paradoxalment, ha resultat més destructora la posició mantinguda pel professorat universitari i una bona part del col·lectiu que exerceix i monopolitza la funció intel·lectual. Tot i que sens dubte hom pot citar excepcions, les actuacions d’aquest col·lectiu s’han orientat a trencar aquest possible sentiment d’unió. L’instrument bàsic ha estat la ignorància, més o menys innocent, ja que al capdavall un element comú a l’escola i la universitat és pensar-se com a universos tancats i suficients. Tanmateix no hi manquen mostres d’una actitud obertament denigradora. Un exemple excel·lent és el proporcionat per l’article de X. Bru de Sala “primaris morals”, publicat al diari El País a l’estiu de 1999. L’argumentació del seu autor no em semblà aleshores especialment interessant i de fet es relacionava amb una temàtica diferent de la nostra. Resultava però sorprenent la desqualificació sense precedents d’un col·lectiu sencer. Per Bru de Sala l’ofici de professor implica una mena de minusvalidesa moral i en conseqüència, cal suposar, intel·lectual. L’article esmentat serveix per a constatar un fet, el procés d’exclusió del professorat, i justificar-ho de la manera més radical. Més pistes ens aporta un article semblant, certament d’un to més moderat, publicat no fa gaire a El País per Joan Subirats. En aquest escrit (6 de maig de 2002) el seu autor, catedràtic de ciències polítiques de la UAB, expressa el seu disgust pel llibre publicat recentment Petita crònica d’un professor de Secundària de Toni Sala. Aquest llibre és comparat amb un altre de Jaume Cela, que sí és elogiat obertament. No cal dir que les preferències del professor Subirats són ben legítimes. Les seves argumentacions contenen però elements que resulten des del meu punt de vista ben simptomàtics. En primer lloc, la indistinció realitzada entre el món de l’ensenyament primari i el de l’ensenyament secundari. Professor i mestre són sempre utilitzats com a termes sinònims obviant el fet que la formació de tots dos són diferents i les seves situacions de treball són també oposades (de fet els efectes de la reforma que han provocat l’aparició de problemàtiques abans desconegudes en els instituts, han ocasionat una millora efectiva en els centres de primària). Des de la posició de Subirats, escoles i instituts queden massa lluny per a poder ser distingits. Més inquietant encara em sembla la justificació per la qual finalment es refusa el llibre de Toni Sala: la seva manca de compromís amb una visió progressista de l’escola; la manca d’un espai per una reflexió més general capaç de plantejar com es vinculen societat i educació. Deixant de banda el fet que la direcció general de la crítica de Subirats és equivocada, abans d’implantar-se la reforma ja era fàcil de preveure que la fragmentació social augmentaria amb ella i no disminuiria, crida sobre tot l’atenció com Sala, i amb ell tot el professorat d’institut, passa a exercir la funció de boc expiatori. Les nobles finalitats proposades sobre el paper no es realitzen per l’actitud tancada i poc progressista d’uns professionals que responen a un model ja caducat.

L’exemple de l’article de Subirats ens enfronta a una de les vessants del repudi que l’ensenyament mitjà ha patit des de la universitat; la més clarament ideològica, exercida des d’un cert progressisme de saló. No és però l’única ni la més important. Més consistents són les raons obtingudes des d’allò que podríem anomenar una lògica burocràtica. En aquest sentit hi ha dues de fonamentals: en primer lloc, la usurpació feta per la universitat de la tasca que en un principi corresponia als instituts: la formació d’una cultura general; una tasca que potser no va ser acollida de bon grat, però que com a mínim resulta una tasca a fer, en un moment on és ben segur que moltes de les facultats tradicionals han de replantejar-se la seva funció i fins i tot la necessitat de la seva existència. Un batxillerat devaluat serveix per a preservar la funcionalitat de la institució universitària, encara que només sigui per a fer allò que abans feien els centres de batxillerat. La segona raó és, si es vol, més estrictament professional i gremial i està relacionada amb el tema de l’accés a la funció docent universitària. Sembla clar que si la formació bàsica de les dues branques de professorat és la mateixa, una continuïtat podria ésser possible i fins i tot, en la mesura en que l’ensenyament mitjà implica necessàriament una reflexió bàsica sobre els elements fonamentals de cada disciplina, recomanable i convenient. De fet, aquesta comunicació s’havia produït en altres temps amb resultats que ningú gosaria qualificar de negatius. Aquesta possibilitat ha esdevingut cada cop més minsa i la nova LOU la farà de fet inexistent, quan institueixi l’obligatorietat d’haver fet una carrera de contractat com pas previ a l’habilitació del professorat. La LOU no és del tot una novetat; posa simplement sobre el paper una cosa que estava a l’ànim de molts universitaris i que s’ha fet sovint palesa en els concursos per a accedir a places universitàries: el refús de la gent de l’ensenyament secundari, en funció del seu caràcter d’intrusos. La lògica és gremial però implacable. La universitat ja ha generat dins d’ella mateixa el seu propi i particular “proletariat”: un nivell de professors, l’amplia majoria, que treballa i exerceix la funció docent i investigadora amb unes retribucions i condicions laborals inferiors a la mitjana, fins i tot en un temps on aquesta mitjana és, per dir-ho suaument, discreta. La condició de la pau dins d’aquesta institució és que com a mínim sigui factible mantenir la il·lusió d’un dia més o menys llunyà accedir a la desitjada plaça de funcionari. El tancament de les places i l’exclusió dels docents de secundària resulta un recurs efectiu per tal de mantenir aquesta il·lusió.

A les línies precedents hem esbossat la descripció d’un moviment complex en el que intervenen molts factors, però que produeix un resultat molt clar: un procés de menysteniment i marginació del professorat d’ensenyament secundari. Aquest procés es deixa interpretar molt bé amb la noció de camp definida per la sociologia de Bourdieu. El procés que hem descrit és una reordenació del camp intel·lectual; els professors de secundària, que abans tenien una presència marginal però no absolutament inefectiva, han passat a ser una altra cosa per efecte d'un conjunt de forces en part alienes al camp, però també com hem vist, internes. La condició intel·lectual, ideològica i laboral amb la qual ha estat investit el professorat de secundària, el fa fora de l'àmbit imaginari en el qual abans podia ubicar-se. La seva situació passa a ser una altra, tot el digna que es vulgui, però inferior en termes de prestigi social. La situació és més dramàtica i greu pels membres més veterans del cos de professors de secundària, els quals realitzaren en molts casos la seva elecció des d’una posició en la qual podien accedir a situar-se en camps mantenidors a hores d’ara del seu prestigi i reconeixement social. És aquí probablement on rau un dels motius més reals i menys comentats del descontent sentit per molts professors.

En aquest sentit dir que la nostàlgia és la causa del malestar del professorat no resulta del tot desencertat. Nostàlgia del temps on exercir una carrera universitària podia interpretar-se com un senyal de privilegi i t’adscrivia a una funció, la d’intel·lectual, considerada com una figura valuosa en si mateixa. Ni una cosa ni l’altra resulten certes a hores d’ara, quan la universitat s’identifica amb poca cosa més que la formació professional i la funció intel·lectual està ben mancada de prestigi i consideració social. És probablement aquest darrer factor l'element essencial de la nostra història i el que explica en gran part la reacció de l'estament universitari, el qual se sent ell mateix amenaçat i actua en conseqüència tancant les seves files i expulsant del seu si els elements més febles i susceptibles de rebre un atac. En el fons el problema real va molt més enllà del malestar del professorat secundari, que constitueix un símptoma privilegiat però només un símptoma. La modernitat tardana va convertir en alguns moments la figura de l'intel·lectual laic compromès amb el progrés de la història en un substitut de la figura del sacerdot. Aquesta aspiració es fa explícita per exemple a algun text de Sartre, encara que la comparació resulti finalment dubtosa perquè els sacerdots almenys s'atreveixen a donar consells. La postmodernitat de l'època postindustrial i postcomunista suposa una situació on aquesta figura resulta del tot fora de lloc. Certament les explicacions són variades: des de l'òptica anglo-saxona, pensem en autors com McIntyre o Taylor, les explicacions tenen un caràcter més idealista. Així McIntyre defineix tres figures com a bàsiques i definidores de prestigi en el panorama ètico-social del nostre temps: el manager, el terapeuta i l’esteta. Només la darrera podria ésser aproximada a la figura de l’intel·lectual, però prescindint completament de la noció de compromís, amb la qual cosa acaba resultant al capdavall algú molt diferent (la posició a la qual aspiraria el professor? de secundària readaptat a aquesta nova situació ?podria ser la segona; el problema és que la ?ignorància no és ben bé una malaltia). La reflexió de Taylor pot ésser considerada com a complementària: per a aquest autor han desaparegut absolutament els discursos que exercien una funció legitimadora de figures com la del ?filòsof o l’intel·lectual. Una explicació des de ?termes diferents, en una clau més sociològica? que filosòfica, la trobem a la reflexió de P. Bourdieu. Per a aquest autor la darrera modernitat ha suposat la pèrdua d'autonomia del camp de les produccions culturals. La lògica pròpia que tingueren en altre moment està perduda en favor de l'única lògica capaç de funcionar: l'econòmica. Els intel·lectuals han esdevingut inncecessaris. Des d'una altra posició, la conclusió és la mateixa que la dels dos primers autors. Una figura innecessària és però una figura supèrflua i això és el que per a molts significa a hores d'ara la identificació amb la vida intel·lectual. Com constat`Nietzsche (Aurora, 179) allò característic del seu temps i el nostre és que no són precisament els millors els qui esdevenen intel·lectuals. La mediocritat pròpia i la falta d'interès dels altres produeixen com a resultat el silenci. Pels qui no estan en el seu món apartat, els intel·lectuals no tenen gran cosa a dir, amb la qual cosa es produeix el fenomen al·ludit al començament d’aquest escrit i també descrit per Nietzsche: els intel·lectuals passen de ser una elite a un grup marginal.

Encara que ho pogués semblar no ens hem anat gens del nostre tema. El professorat es comprenia a si mateix i trobava un principi d’autoacceptació en aquesta identificació amb la funció intel·lectual. A la nostra situació el missatge que rep és que ni ho és, ni pot ser-ho, ni encara que ho fos, això valdria la pena. Tot plegat prou decebedor i definidor d'una situació que només pot estar conceptuada com a alienant. En la mesura en què el professorat renunciï a una identificació potser idealista, però capaç de construir un relat legitimador, i s'adapti als requeriments del seu entorn, esdevé quelcom diferent de l'única cosa que pròpiament podia ser, per passar a ser una entitat mancada de tot gruix; una eina fàcil d'instrumentalitzar a favor del ràpid procés de cretinització i infantilització viscut a hores d'ara per les societats occidentals; un entusiasta guia i auxiliar de viatge en les expedicions cada cop més rituals dels instituts a Port Aventura. La manera en què s'expressa i cada cop s'expressarà més l'alienació és mitjançant la indigència intel·lectual del professorat; el resultat inexorable de l'estratègia d'assimilació a l'entorn circundant.

IV. La socialització en un temps de desarticulació social; l'ensenyament per a tothom en el crepuscle de la democràcia

Totes les causes del malestar a l'ensenyament esmentades fins ara estan en relació directa o indirecta amb la primera de les analitzades: la decadència i la desvertebració del projecte cultural que servia per unificar la idea d'occident. Els altres elements esmentats encara que siguin més importants de fet, deriven d'aquest primer. En efecte, si una pseudociència com la pedagogia ha pogut arribar a tenir predicament és perquè d’alguna manera s’ha esvaït el valor de la cientificitat, cosa gens incompatible amb el fet que la ciència hagi estat mitificada. Si la figura del professor ha restat dessubstancialitzada és perquè estava vinculada a aquest projecte. Era alhora la seva conseqüència i la seva eina per excel·lència. No volem però tancar-nos en una perspectiva purament idealista. Això exposat fins ara mostra algunes arrels prou profundes de la problemàtica de l’ensenyament. No forneix però una explicació completa i acabada, cosa que resultaria impossible sense una reflexió sobre la seva relació amb el seu entorn polític i social. És aquesta la tasca que en les seves línies més generals vol realitzar la darrera part d’aquest treball.

Si la dècada dels vint permetia constatar la mort d’una cultura, potser ara ja tenim perspectiva per a afirmar que ha nascut una de nova, filla de dues victòries successives: la de la segona guerra mundial i la de la guerra freda. De fet aquesta cultura es construeix sobre les restes de l’anterior, però ja és una altra cosa, per les mateixes raons que els EEUU, malgrat les seves arrels europees, són quelcom totalment diferent d’Europa. La nova situació és fàcilment expressable; el model de virtut ja no és el científic, ni l’home de lletres, ni molt menys l’home d’armes. El model per excel·lència ara és l’empresari i l’empresa és el lloc on els homes es fan homes i tenen la possibilitat real de distingir-se. Aquesta instauració d’un nou paradigma moral és un fet, com a tal, gens discutible, cosa que no passa amb les valoracions que oscil·len des de les apologètiques identificadores de valors capitalistes i valors democràtics, amb la qual cosa l’empresari és el ciutadà per excel·lència, fins a les posicions més crítiques que veuen com l’empresa el lloc on han acabat trobant hospitalitat molts valors propis del feixisme, almenys pel que fa a la manera com l’empresa tracta els seus empleats. Nosaltres no podem ara entrar en aquesta discussió. Si que estàvem obligats però a ressenyar aquest fet, en primer lloc perquè sense ell no s’entén la nostra situació social i política, però també perquè té una incidència directa a l’àmbit de l’ensenyament.

És d’aquesta incidència de la què volem parlar en primer lloc, és a dir, de la relació entre escola i empresa, la qual s’ha articulat en dues línies d’acció diferents però complementàries. La primera, estrictament pedagògica, insisteix en la necessitat d’acostar els valors de l’escola i els de l’empresa. La segona, més aviat política, insisteix en la necessitat de convertir l’escola mateixa en empresa. La més relacionada amb el nostre discurs és la primera. La transmissió dels sabers útils per a l’empresa ha servit per omplir el buit creat pel treball dels elements de renovació pedagògica. Hom pot discutir la presència de la història, la literatura o la geologia als currículums. La comptabilitat i el marketing en canvi estan fora de discussió. No crec que a ningú se li escapi la indigència intel·lectual que implica aquest presa de posició. Sembla com si les activitats acadèmiques ja no tinguessin sentit en elles mateixes i fos l’aliança amb l’empresa l’única possibilitat de recuperar un sentit que el temps els hi havia arrabassat. La culminació final d’aquesta tendència es troba probablement a les asseveracions d’alguns experts que mantenen la necessitat d’acabar definitivament amb els continguts tradicionals, vinculats més o menys a l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura; substituir la vella cultura alfabètica per una cultura numèrica, més adequada a la nostra realitat social i cultural.

Plantejades les coses així, la conclusió sembla inevitable: si l’escola és un detritus del passat i l’empresa el lloc on rauen totes les excel·lències, cal convertir la primera en la segona. Aquesta és una tendència ja existent i que cada cop anirà cobrant més pes en el futur. L’educació ha de ser pensada i valorada en relació a la seva eficiència econòmica. La tasca socialitzadora i humanitzadora és una trista reminiscència del passat. Els diferents informes publicats per la Comissió Europea mostren clarament quin és el futur cercat com a mínim pels països de la UE: una escola on han desaparegut els sabers arcaics, on tot el que s’aprèn té una aplicació immediata i indiscutible i sobre tot capaç de crear en els alumnes la necessitat de seguir rebent formació durant la resta de la seva vida. La idea de la maduració, incomprensible en aquest context, és substituïda per la inducció d’un hàbit de consum, trist presagi d’un possible futur on definir-nos com a consumidors resulti més decisiu que formar-se com a ciutadans. Cal acostumar-se a conviure amb un fet del tot nou: l’educació, com el futbol, la cinematografia o les betes i fils, és ja, i cada cop ho serà més, un negoci, del qual els diferents pedagogs i teòrics de l’educació estan destinats a fer el paper dels seus encarregats i allò que ara anomenem professor haurà simplement desaparegut.
El triomf provisional de l’economia de mercat i de la ideologia economicista té influència directa sobre l’àmbit de l’ensenyament; defineix l’emergència d’una ideologia amb idees ben determinades sobre l’educació i fàcils de complementar amb els nous moviments pedagògics, fins i tot encara que aquests en el seu origen tinguin una orientació, en principi, oposada. La seva influència però no només s’exerceix de manera directa sinó també indirectament. Un dels efectes més importants és sens dubte la progressiva desregulació del mercat laboral; des del començament de l’anomenada revolució conservadora la pèrdua de drets laborals ha estat un procés sense aturador; la única variació és la velocitat amb què el procés es duia a terme, més o menys gran segons les circumstàncies polítiques. La conseqüència social més important és la desestabilització d’una estructura social bàsica, la que, juntament amb l’escola, està més implicada en el fet educatiu: la família. Evidentment la crisi de la família no és només efecte del canvi en el mercat del treball. Existeixen també causes d’ordre purament cultural, però probablement el desencadenant ha estat la variació en el mercat de treball. La relació es pot també establir d’una manera doble: d’una banda, la precarització fa que s’ajorni tant com es pugui la possibilitat de fundar una família. Aquest fet té una incidència negativa a l’estructura demogràfica i esdevé una font de tensió en països com el nostre, on el perfil funcionarial de bona part dels ensenyants fa difícil la reorganització del sistema. Més important però és la desaparició de la vida estrictament privada a favor de la vida laboral, cada cop més fàcil de percebre. Potser aquest no és un fet negatiu per a tothom; de fet, quan tota necessitat cultural ha estat eradicada, queda poca cosa més que el treball per a combatre l’avorriment i la nostra societat genera un tipus d’humà prou beneit com per a estar content de tenir estrès. L’indiscutible però és que aquesta addicció, imposada o assumida, al treball, té una víctima evident: els fills. La migradesa del temps condiciona que en la major part dels casos, el temps compartit amb la pròpia descendència sigui un temps dedicat a l’oci. Hi ha massa poc temps com per a utilitzar-lo en activitats potencialment desagradables i conflictives; sembla més escaient esmerçar les poques hores de les quals es disposa en activitats merament lúdiques i no complicar-se la vida amb els deures del nen o simplement un seguiment seriós de la seva evolució. Sota aquests condicions allò que de fet contemplem és la renúncia dels pares a intervenir en l’educació; l’única transmissió produïda en el si de les relacions familiars és la referida al consum. L’educació familiar és cada cop més un concepte gairebé desaparegut. Tot allò que fa referència a l’educació és competència de l’escola i el deure familiar acaba en molt casos simplement amb el manteniment fisiològic del nen, fer-lo menjar i dormir. Les conseqüències d’aquesta situació són ben clares: una disminució de les habilitats físiques i motores, una expressió de l’abandonament de la infància és la sobrealimentació, i de les dificultats per a concentrar-se. La situació definida és paradoxal. Mai no s’havien valorat tant els nens, no havien sigut mai un bé tan escàs, però tampoc mai havien estat tan percebuts com una càrrega. Al capdavall no es pot estar sempre a Port Aventura i costa molt no avorrir als que només estan educats per cercar la diversió. En aquest context les exigències educatives dels pares esdevenen per a ells mateixos secundàries. Hi ha primer un problema més important: fer-se càrrec dels fills. El model és la guarderia pensada no com a institució educativa, sinó com a centre d’assistència social, del quals pares i mares són els reals beneficiaris. Quan, com passa inexorablement, el pare o la mare ja no són un company presentable per a anar a divertir-se, la crisi és gairebé inevitable. No es pot parlar de trencament del sentiment d’autoritat perquè mai no ha existit, però l’adveniment de l’adolescència el fa manifest. La crisi de l’escola es pot veure així com el producte d’una crisi més àmplia. Quan la Consellera d’Ensenyament en una reunió amb directors de Centres d’Ensenyament Mitjà vol consolar el públic present amb la dada que les agressions a pares són encara més nombroses que les agressions a professors, el consol, si es produeix, s’està pagant a un preu molt alt.

Una altra conseqüència de l’ascens de l’empresa a model d’organització humana per excel·lència és el descrèdit de la noció d’empresa pública i fins i tot el descrèdit del concepte de bé públic en si mateix. Ja abans quan parlàvem de la situació del professorat hem fet referència a aquest fet. La desfeta de la socialdemocràcia (un partit d’aquesta tendència pot guanyar unes eleccions, però no governar amb aquest ideari) afecta directament una professió que havia trobat el seu millor moment amb l'època daurada d'aquest moviment polític i que, en un gran número de casos, s'havia compromès personalment amb una tasca d'anivellament social que a Catalunya, fins la reforma i el descobriment que l'ensenyament pot ser un negoci, va ésser realitzada pels instituts públics, amb un èxit, oblidat per molta gent. Tot això és ben conegut i, directa o indirectament, ja n'havíem fet referència. Potser l'element més sorprenent és el recolzament ofert per l'esquerra real, la socialdemocràcia, a plantejaments absolutament contradictoris amb la seva ideologia. És paradoxal que en el nostre estat hagi estat l'esquerra qui ha començat el procés de degradació de l'ensenyament públic que el conduirà en vint anys a la desaparició o a la conversió en un element subsidiari de la xarxa d’assistència social. La manipulació demagògica de finalitats pròpies ha conduït a l’afirmació dels valors contraris. Així per exemple una defensa d’un igualitarisme abstracte, un dels elements presents en el pensament bàsic de la reforma, ha servit per consolidar la constitució d’una doble xarxa. Aquest moviment ja tingué lloc als Estats Units i cada cop és més inevitable en el nostre país. Parlar d’una ceguesa de l’esquerra no és en aquest sentit cap exageració. Si algun àmbit havia de constituir una excepció a la pràctica purament gerencial, administrativa, en què cada cop més s’està convertint la política, aquest només podia ser el de l’educació. En aquest punt però l’esquerra coincideix cada cop més amb la dreta. L’ensenyament públic és una indústria que exigeix massa inversió per a obtenir ben poca cosa. L’abdicació de l’esquerra no pot explicar-se només a partir de la decadència de les ideologies revolucionàries i igualitaristes, perquè de fet aquesta no era un ingredient necessari per realitzar la tasca de prendre cura de l’educació com a bé públic.

Fóra suficient amb la creença en la necessitat de defensar uns béns públics, tot seguint el camí marcat per pares del liberalisme com Locke, o simplement mantenir l'ideal il·lustrat que assenyala l'expansió de la cultura com un horitzó de redempció de la humanitat. Potser això és però demanar massa en un país on també els polítics d'esquerra semblen venir d'una tradició que és totalment diferent.

La instauració de la cultura numèrica i la reducció de l'ensenyament a negoci són mesures únicament concebibles en un temps de decadència, de crepuscle de la cultura democràtica. El paper que en aquest nou estat de coses se li atorgarà a l’ensenyament és alhora símptoma i causa activa d’aquest procés de decadència. Certament una de les missions de l’ensenyament sempre ha estat la de respondre a necessitats socials. Algunes ments crítiques i lúcides com la de H. M. Enzsenberg poden pensar potser amb justícia que aquesta ha estat efectivament l’única missió. Tot i això, l’ordre de fet mai no havia suplantat i suprimit el de dret. La proposta de reforma radical tendeix en definitiva a erradicar de l’escola la tasca de conformació d’una identitat cultural i la fonamentació dels valors imprescindibles pel funcionament de la democràcia. El ciutadà format a la cultura purament numèrica, difícilment entendrà coses com la divisió de poders o la diferència entre unes eleccions i una votació pel guanyador d’Eurovisió. L’escola esdevindrà un agent de desintegració social en un moment en què atesa la creixent desigualtat de la renda i l’arribada massiva d’immigrants caldria tot el contrari. L’escola que estem fent no serveix o almenys no serveix si hi ha algun interès en preservar allò que, malgrat tot, constitueix el llegat més valuós del segle XX: la constitució dels règims on, encara que de manera imperfecta, s'han realitzat millor els ideals de democràcia i de justícia social. No és que els regidors actuals del món de l'ensenyament no tinguin present aquesta necessitat, però la malentenen. Allò que cal no és fer propaganda. En aquest món nostre tothom té ja una gran dosi d'immunitat contra la publicitat. Limitar-se a promoure la propaganda és simplement augmentar la desconfiança envers els valors que es volen defensar. De fet, aquesta és una de les quals hom pot adonar-se quan freqüenta les aules dels nostres centres d'ensenyament. Malgat que aquests alumnes sàpiguen poques coses, tots estan ja assabentats de la manca de coincidència entre els discursos rebuts per ells i la pràctica real. Segurament no hi ha altre símptoma més clar de decadència: el trencament entre els valors que professem i la nostra acció real. El funcionari que fa la vista grossa a l’absentisme escolar dels nens gitanos, perquè total, aquests no fan res a classe, l’alcalde que obstaculitza la construcció d’un edifici religiós no cristià legal per por als veïns o el governant que oblida que l’educació és un dret i que això passa per sobre de qualsevol exigència pressupostària, han deixat de creure, si alguna vegada ho havien fet, en qualsevol valor democràtic.

El context de triomf de la ideologia empreserialista delimita un horitzó problemàtic on la institució familiar i els valors democràtics tindran una existència precària. Com s'adapta l'escola a aquest nou context? Ho fa en un doble sentit: en primer lloc, actuant com un instrument legitimador de la ideologia que provoca aquest nou estat de coses. En segon lloc, com a recurs improvisat i bàlsam fictici de les ferides obertes en aquest procés. Ens ocuparem ara del primer aspecte. L'escola que cerca adaptar l'ensenyament de l'alumne al seu ambient és, en el context d'una societat estratificada econòmicament i culturalment, un instrument refinat per impedir la promoció econòmica i cultural (en un altre temps la primera implicava la segona, ara la implicació no és del tot clara). Fa un temps era progressista dur els fills dels obrers a les universitats; ara sembla ser progressista convèncer-los de que la universitat no és important i en tenen prou amb la seva pròpia, inevitablement estreta, visió del món. La pedagogia de la diferència serveix sobretot per a conservar les diferències; la transformació militant de l'escola tan demanada fa només dos o tres dècades s'ha produït de fet, però en un sentit oposat al que les ideologies llibertàries i pseudoesquerranes dels seus mentors deixaven pensar; l’escola de la reforma és sobretot un instrument de dominació que ha prescindit obertament de la mínima funció emancipadora que inspirava la tasca escolar (una funció mínima però sovint plena d’èxit dins de les seves possibilitats). No es tracta ja de modelar una mentalitat crítica sinó d’adaptar l’alumne al sistema de producció i a la normalitat social imperant. És precisament l’assumpció d’aquesta tasca legitimadora, la que explica l’orientació catequística cada cop més present als centres d’ensenyament. L’aspiració de la pedagogia moderna en la seva vessant d’educadora social passa sobretot per assolir una forta assumpció interna de les normes, aliena a qualsevol intent de racionalització. Un intent en suma de substituir la política per la moral, en el sentit més deplorable d’aquest terme. Un intent absurd i poc efectiu, però relativament tranquil·litzador per exemple per una esquerra que no gosa utilitzar el seu repertori bàsic, relacionant per exemple els problemes de violència juvenil amb la marginació i la injustícia social, i prefereix, en una demostració de racionalitat preplatònica, confiar en una mena de poder màgic dels discursos. Malauradament els discursos no tenen poder màgic. No hi ha prou amb dir que el racisme és lleig, quan se sap que aquest és un fruit inevitable de les jerarquies econòmico-culturals. És pobre dir que no hem d’abusar dels que són inferiors, quan el sistema imposa aquest abús com a única possibilitat de supervivència. Impartir en tots els instituts crèdits sobre els drets humans ajuda potser a definir una escolàstica dels bons sentiments i com a molt té una finalitat terapèutica: aprendre a consolar-se tot comparant la bondat pròpia i la maldat aliena, en cap cas però ni crea ni fomenta cap pràctica real que pugui fer-los efectius. Bourdieu en un del seus llibres més famosos, Les regles de l’art, havia fet esment de la continuïtat històrica existent entre l’església i l’escola, continuïtat d’altra banda ben evident en ella mateixa. Sembla com si, malgrat la ultramodernitat de què amb fruïció tan agrada investir-se, ningú no fos capaç de sobrepassar aquest estat de coses i hi romangués sempre present la il·lusió de disposar d’una instància capaç d’exercir un control ideològic prou gran com per regular de fet l’existència del individus sotmesos. La reflexió de Bourdieu estava referida als valors intel·lectuals. En aquest àmbit la decadència de l’escola és palesa, ja que de cap de les maneres pot rivalitzar amb la televisió. La televisió però no serveix per a crear ideologia, la seva funció essencial, pel contrari, és anul·larla. Per tant en la mesura en què interessa que els ciutadans no arribin a un grau zero d’ideologia, amb la qual cosa romandrien indiferents enfront de situacions com el terrorisme i el narcotràfic, coartada de la nombrosa despesa en seguretat pública, cal pensar encara en l’escola. Allò que un cop fou somniat com a instrument d’emancipació queda reduït a ser un mecanisme d’alienació; una institució obscurantista que adoctrina mentre amaga els ressorts últims del funcionament de la realitat. Entendre el món des del garbuix d’incoherències, inexactituds, generalitzacions i idealitzacions dels programes d’estudis adaptats a aquesta realitat, és una treball anàleg al de Joseph K. per entendre el funcionament de la justícia que l’encausava i finalment l’executava.

Abans hem fet referència al caràcter ideològic de les ciències de l’educació. Marx assenyalava com la funció essencial de la ideologia, l’emmascarament de la realitat. Aquesta activitat és la funció balsàmica de la qual fèiem esment en el paràgraf anterior. Mentre legitima l’estat nou de coses, l’escola ofereix solucions falses però de bon veure a problemes reals d’aquells que ningú no s’atreveix a resoldre. Es ven com a avenç social la democratització de l’ensenyament, però el preu a pagar és un ensenyament sense contingut i on els mecanismes de selecció de les elits esdevenen més opacs. Es prometen, més que es fan, guarderies com a solucions, quan el problema és una concepció cada cop més inhumana del mercat de treball. La pedagogia i la política educativa inspirada en els seus principis garanteixen la igualtat en un regne imaginari administrat per elles i fonamenten la desigualtat social en el món real. Donar un títol a tothom, encara que al capdavall no serveixi de res, és molt més fàcil i menys onerós que qualsevol política destinada a una millora efectiva de les condicions reals de vida, capaç de crear expectatives pels qui no en tenen. La vida social, això almenys ens ho diuen alguns bons sociòlegs, es caracteritza pel conformisme, encara que a la mitologia populista li agradi somniar amb vocacions revolucionàries. Això, i també contra el que indiquen les aparences, és especialment vàlid pels adolescents, molt proclius, de fet, a interpretar les jerarquies socials en una clau fonamentalment naturalista. La visió del món i la interpretació de l’activitat docent que ofereix la pedagogia, amb la seva barreja d’adulació i deformació de la realitat, tendeix a potenciar al màxim aquesta disposició. És intrínsecament reaccionària, almenys en aquest món. El negoci és rodó, ja que mentre s’endormisca els desposseïts, es ven bona consciència a tots els que s’acontenten amb ser revolucionaris i progressistes, però no pas en el món real per si de cas.

V. A mena de petita conclusió

Des de fa molts anys la idea de l’ensenyament mitjà ha estat vinculada a la noció de batxillerat. Quan a finals de la dècada dels vuitanta va ser concebut el sistema educatiu actualment vigent, aquest nom es mantingué. Probablement fou un gran error. Ni en aquest cas ni en cap el nom serveix per a fer la cosa; un canvi, la invenció d'una nova denominació, hagués estat, si més no, clarificadora. Res no justifica el currículum més o menys clàssic del batxillerat si es perd una fe, per mínima que sigui, en el paper emancipador de la cultura. La confluència d'interessos poderosos i del nostre propi cansament ha concebut un model d'ensenyament cada cop més mancat de la possibilitat d'oferir res capaç de ser considerat com un bé en ell mateix; reductor per tant de la totalitat de l'ensenyament a un caràcter merament instrumental. La presència d'un moment reflexiu no figura per descomptat entre les finalitats últimes d’aquest sistema que haurà d’acabar de definir-se i predominar en el segle recentment obert. Només aprenem a pensar com aprenem a parlar, des del pensament, o des del llenguatge dels altres. L’anul·lació de la literatura, l’art o la filosofia són des de qualsevol punt de vista una amputació de la nostra integritat intel·lectual. Quan, com ha estat el cas, un destacat rector i ideòleg del nou ensenyament es pregunta si cal que un batxillerat a l’abast del 80% de la població inclogui nocions de filosofia, el que fa es desvetllar alhora l’assumpció de la inanitat de la cultura tradicional i l’aposta decidida del poder per una altra cosa, potser l’anomenada cultura numèrica. No es tracta aquí de negar el caràcter inútil d’aquests estudis. Lluny de la nostra intenció negar el fet que saber de literatura o humanitats en general, difícilment t’ajuda a moure’t per la vida. Allò que potser cal considerar és si això no constitueix una objecció contra allò que les nostres societats anomenen vida. Hem citat en el començament d'aquest escrit unes reflexions de Nietzsche sobre l'educació del seu temps. Una de les causes de la decadència del sistema educatiu era per elll'impossible agermanament entre cultura i estat. L'esdevenir del darrer segle ha fet la seva reflexió tan actual a hores d'ara com quan fou creada. La seva por a l'adveniment de l'igualitarisme per exemple s'ha mostrat justificada i està a l'arrel del fenomen que maldem per descriure. Quan causa escàndol que hi hagin coses bones que no estan a l'abast de tothom, la literatura i la filosofia no poden ser coses bones, almenys no tan bones com el futbol o els jocs d'ordinador. De fet, la nostra situació és possiblement encata pitjor que la de Nietzsche. Un estat vinculat a una ideologia tot i ser perillós no ho és segurament tant com un estat amb aspiracions merament administratives; la consumació del nihilisme es fa llavors del tot palesa. En aquesta situació l’element antagònic de la cultura ja no és l’estat sinó l’empresa, cosa que fa el dubtós agermanament amb la cultura encara més improbable i estrany.

Malgrat tot, tampoc cal confiar en què aquesta agonia dels sabers tradicionals serà curta. La situació de tensió present es mantindrà durant molt de temps i fins i tot, i certament aquest no és el pitjor escenari possible, potser també en el futur podrem seguir parlant de la crisi endèmica dels nostres sistemes educatius. Prescindir dels valors més o menys produïts durant el desenvolupament de la cultura humanística a la modernitat surt, en un sentit que no és el merament econòmic, massa car. No ens hem fet prou cínics com per a instaurar la hegemonia única de l’ordre de fet. Potser no hi hagi altres valors que els merament econòmics i només valguin l’èxit i la rendibilitat, tanmateix resulta impensable un reconeixement obert pels polítics d’aquest fet. Una retòrica pública escarnidora dels ideals il·lustrats no és pel moment previsible, ni tan sols entre aquells que de fet realitzen aquest escarniment. Aquesta presència d’un sentiment de culpa és, si es vol, una mínima resta de vergonya, però per ara suposa l’única llum d’esperança. No cal enganyar-s’hi però, l’escenari és el d’una crisi; és a dir una vida en tensió. A. Puigverd digué en un article que els docents estan obligats a practicar tot allò que ha estat bandejat per la societat: uns certs valors moral, el gust per la cultura, un cert llenguatge. Esdevé així una figura legitimada funcionalment només per la mala consciència i, com ja hem fet esment a la quarta part d’aquest escrit, un magnífic candidat al rol de boc expiatori: la figura que pot ésser responsabilitzada d’unes culpes que són del tot col·lectives.

Parlar de crisi de l’ensenyament és o hauria de ser essencialment parlar del divorci entre la nostra teoria i la nostra pràctica. Per això en la darrera part hem hagut de parlar de la crisi dels nostres règims polítics. No és que siguin dos fenòmens connectats; es tracta, de fet, del mateix fenomen. Tots dos es produeixen per la gairebé esquizofrènica cesura entre les nostres representacions i la nostra realitat. Prescindim a les nostres vides dels mateixos valors i activitats, dels quals exigim la defensa al professor. En una societat on l’única remota possibilitat d’ascens és el mèrit, neguem la presència d’aquesta noció a les nostres institucions educatives. En nom de la democratització tanquem l’accés a un saber que després seguim considerant com un element de discriminació social. Mentre cada cop estem més lluny de la societat del salari únic, estem inventant una mena d’escola de salari únic, on tots els alumnes reben el mateix, que tendeix a ser res. Potser significa menysprear molt els nostres adolescents, astorar-se enfront del seu refús al sistema educatiu. Haurien de ser molt beneits per no adonar-se que tot plegat no quadra. Potser alguns tenien por de fer una revolució real i es van conformar amb una de petiteta en el seu raconet, potser d’altres sincerament pensaven que la possibilitat d’un canvi real a la societat passava pel canvi a l’escola. Viure aquest canvi sense benes als ulls implica prendre consciència que no s’estan posant els fonaments de cap revolució, sinó de tot el contrari.

Un trencament agut entre consciència i pràctica només pot ser suportable, pel que ho viu, amb una necessària i infatigable hipocresia. La creació d’horitzons ficticis des de l’aula mancats de cap relació amb la realitat, n’és una forma ben perfeccionada. Aquesta hipocresia és fàcilment explicable en els polítics i molt més complexa en el cas dels pedagogs. No en tinc gaire dubtes que potser l’esforç combinat dels uns i dels altres ens conduirà a un nivell de fracàs escolar zero, cosa assolible de fet, almenys de manera nominal, demà mateix si cal. Malauradament això no serà prou. Mentre es mantingui la molt arrelada en la nostra pràctica noció de fracàs social, hi haurà un fracàs escolar real; a una societat estratificada en guanyadors i perdedors li correspon una escola amb triomfadors i fracassats.

Barcelona, 13 de juny de 2002, festivitat de Sant Antoni de Pàdua