Educació i llibertat
Conferència al XXVè Curs d'Estiu del Grup d'Estudis Nacionalistes
Fundació Relleu
"La llibertat, doncs, no la resol l'educació"
Alexandre Galí
Comencem per una afirmació un xic rotunda: tot i que la pedagogia pot coadjuvar a l'establiment de la democràcia, ella sola no pot consolidar els sistemes polítics liberals. Després de l'experiència del segle XX, confiar la construcció de tot un país a l'educació resultaria il·lús -per tothom i, sobretot, pels mateixos pedagogs. Al marge d'això, emperò, cal fer algunes precisions preliminars perquè no queda clar quan s'inicia el segle XX. A casa nostra, es podria discutir en quin moment comença el segle XX des d'una perspectiva cultural i pedagògica: potser el 1901, amb l'aparició de La Veu de Catalunya i l'establiment de Escola Moderna de Ferrer i Guàrdia al carrer Bailén de Barcelona; potser l'any 1906 amb l'aparició de les gloses orsianes que des de les pàgines de La Veu havien de divulgar l'ideari noucentista; potser el 1909, amb la Setmana Tràgica i l'afusellament de Ferrer i Guàrdia (quan Barcelona es converteix en una Atenes que també acusa l'educador per haver desfermat la perversió de la joventut); potser l'any 1911 amb l'aparició de La Ben Plantada, aquella narració novel·lada que sintetitza les millors essències del Noucentisme i que va sacsejar la consciència col·lectiva del nostre país.
En tot cas, des del punt de vista europeu, la cosa sembla evident: el segle XX comença l'endemà de la Primera Guerra Mundial (1914-1918). El món de 1919 és radicalment diferent al que existia abans de 1914: després de quatre anys de guerra els principis d'autoritat que venien de lluny i que s'havien mantingut durant el segle XIX s'havien fet fonedissos. L'autoritat dels militars, dels religiosos, de les monarquies i -a voltes fins i tot dels acadèmics- entra en crisi. I la pedagogia se'n ressent. L'educació que vindrà després de 1919 serà totalment diferent de l'anterior a 1914, és a dir, a l'educació que s'havia mantingut al llarg de tot el segle XIX. S'ha produït -a l'igual que va succeir amb l'Atenes del segle V aC- una profunda crisi de consciència que té com a rerafons la qüestió pedagògica. També a Europa -com a l'Atenes clàssica- es parla de la formació dels joves i d'una nova educació que respon als tònics d'una emergent ciència pedagògica. En aquest punt, l'opinió d'Stefan Zweig, educat a Viena a les darreries del segle XIX, és significativa quan a les seves memòries descriu el món d'ahir, el món d'abans de la Gran Guerra. Zweig dóna compte i raó d'una escola trista i fosca, gens alegre, una mena de "casa odiada" que ell contraposa a la infància feliç que viuen els infants de l'època d'entreguerres (1919-1939), una infància que ja va ser educada segons els principis de l'Escola Nova que van ser divulgats a bastament durant aquells anys a manera d'una avantguarda pedagògica.1 En el seu món -en el món d'ahir, l'anterior a 1914- els principis que representaven la joventut no tenien valor, ni acceptació social: el que calia era fer-se gran ben aviat i quan això no era possible semblar-ho si més no. D'aquest "món d'ahir" de Zweig, amb la seva escola autoritària, en podem citar dos models: el prussià i el francès. El model prussià, el que correspon al segon Imperi guillermí (1870-1918), conforma una escola autoritària que ja va criticar Hermann Hesse en la seva novel·la Sota la roda.2
Sobre la base de l'idealisme alemany (Fichte, Jahn), el sistema germànic buscava el desenvolupament d'educació de la voluntat al voltant d'un militarisme i d'un patriotisme que excel·lia el treball intel·lectual i que, a la llarga, generaria un ric potencial científic i industrial. Es tractava d'una Bildungspolitik que es recolzava en el prestigi del Gymnasium alemany que, a banda d'una sòlida formació en l'estudi de les llengües clàssiques (grec i llatí), també fomentava una educació física que havia de donar pas a l'ingrés a un exèrcit que dominava Europa des de les batalles de Sadowa i Sedan. Per la seva part, l'escola francesa -la que correspon a la Tercera República (18711940)- representa l'escola-caserna, la de l'EstatNació, uniforme, centralista i laïcista que s'inspira en els postulats revolucionaris de 1789 i en la codificació napoleònica (és a dir, a la Universitat imperial de 1806). Tot i les lloances que a voltes ha merescut el Lycée no es pot oblidar que es tractava d'un sistema doctrinari que, ben mirat, tampoc no va respondre positivament a les expectatives despertades. Aquella escola va ser finalment derrotada l'any 1940 en aquella "estranya desfeta" -tal com constata Marc Bloch, historiador i heroi de la Primera Guerra Mundial-3 a mans dels exèrcits alemanys. Pel que fa als anglesos, a partir del segle XIX, havien desenvolupat el seu propi model sobre una visió aristocràtica, basada en el concepte de govern d'un mateix que en darrera instància s'insereix en la tradició del gentleman, és a dir, d'aquell cavaller que havia de garantir l'èxit de l'imperi de sa majestat britànica. En tot cas és clar que a partir de 1919 es va difondre de manera intensiva a tot Europa i també a casa nostra una nova pedagogia: el moviment de l'Escola Nova que proclamava la llibertat i l'espontaneïtat. En aquest sentit, es va recuperar la filosofia de l'educació de Rousseau amb el seu Emile (1762), per tal de donar veu pròpia a l'infant. Però aleshores es va produir la paradoxa següent: com més a Europa es va parlar de llibertat en pedagogia (durant els anys d'entreguerrers de 1918 a 1939 així va succeir), més creixien les condicions que desencadenaren la barbàrie totalitària. La pedagogia, a pesar dels seus afanys de filantropia, de fraternitat, de solidaritat i de pau perpètua (i aquí ressonaven les veus de Kant, Pestalozzi, Tolstoi i Natorp, entre molts altres), de convertir l'escola en una "república" governada per una moral autònoma d'ascendència calvinista (no hi ha dubte que Ginebra, la ciutat de Rousseau i Piaget, ha influït sobre la pedagogia contemporània), no va poder aturar l'ascens de la violència i la bel·ligerància del feixisme. Amb altres paraules, es va fer impossible consolidar un sistema polític democràtic a través de la pedagogia, justament quan tothom era conscient de la importància d'estendre l'escola i l'educació a gran escala. Possiblement perquè es van trencar aquells lligams d'autoritat, els joves que havien tornat desencisats dels camps de batalla de la Primera Guerra Mundial -una guerra cruel amb uns gasos letals que deixaven constància de la cara més perversa del progrés científic i tècnic- no es creien res ni ningú. I de fet estaven disposats a posar-se al servei de qualsevol idea, per poc brillant que fos. La derrota de 1918, sobretot a Alemanya, farà que els joves dipositin les seves esperances en líders carismàtics i que, a tot Europa, la lluita entre joves comunistes -influïts per la Revolució soviètica de 1917- i feixistes -enlluernats per la marxa sobre Roma de 1922- sigui una constant durant aquells anys que -d'una manera frívola- han estat considerats els "feliços vint".
¿Com es planteja a casa nostra el problema de l'autoritat a l'escola? Per començar, diria que els pedagogs d'avui en dia no veuen l'autoritat amb gaire bons ulls, per bé que sovint es confonen aquests dos termes: "autoritat" i "potestat". L'autoritat és guanya, mentre que la potestat s'exerceix de vegades d'una manera despòtica fins al punt que dóna lloc a l'emergència de l'autoritarisme. Sigui com sigui, avui l'autoritat no gaudeix de bona premsa en el àmbits educatius, per bé que hi ha intents d'enfortir-la i rescabalar-la.4
M'explicaré. Actualment, s'ha imposat una retòrica pedagògica basada en la filosofia de l'educació de Rousseau, que a parer d'Alexandre Galí és l'inventor o l'insinuador almenys de l'absurditat d'un liberalisme pedagògic absolut. De fet, aquest liberalisme ens ha fet i ens continua fent molt mal, per bé que les crítiques -a banda dels comentaris de Galí- vénen de lluny. No endebades, els nostres educadors històrics, sobretot els noucentistes, van veure que la pedagogia era una cosa complexa que no es podia resoldre amb les instàncies de Rousseau, és a dir, amb mètodes liberals. Com deia d'Ors, la pedagogia ha fet una gran marrada en confiar en el Romanticisme. En la seva conferència dictada l'any 1915 a la Residencia de Estudiantes de Madrid i titulada Aprendizaje y heroísmo, Ors proposava el model pedagògic que Rabelais, en ple Renaixement, havia dissenyat per Gargantua, és a dir, una educació que excel·leix el treball i l'esforç i que fuig volgudament de les vel·leïtats romàntiques de Rousseau: "Estudiante, arrodíllate. Pedagogos, haced arrodillar". D'aquí a l'excel·lència de l'obra ben feta -representada en la figura del ceramista Bernard Palissy- només hi ha un pas: "Todo pasa. Pasan pompas y vanidades. Pasa la nombradía como la oscuridad. Nada quedará a fin de cuentas, de lo que hoy es dulzura o el dolor de tus horas, su fatiga o su satisfacción. Una sola cosa, Aprendiz, Estudiante, hijo mío, una sola cosa te será contada, y es tu Obra Bien Hecha".5
Naturalment, també a casa nostra hi havia defensors del discurs de la llibertat i l'espontaneïtat i fins i tot del pensament llibertari, com Francesc Ferrer i Guàrdia. Un altre cas interessant és el d'Alexandre Galí. Per resoldre el problema de la tensió entre llibertat i autoritat, Galí proposa una solució clàssica. Parteix de la constatació que la relació entre mestre i alumne és un conflicte important que només es podrà resoldre a través del pacte que implica per part de l'alumne adaptació, limitació i, per molt que ens dolgui, també d'una manera gairebé inevitable, coacció que al seu parer arriba a la màxima manifestació a l'escola dels soviets que és l'escola menys liberal de totes. En el pacte es verifica la limitació de llibertat i, en darrer terme, és el document formal de la conciliació entre llibertat i no llibertat. El mestre i els deixebles constitueixen una mena de societat, muntada, com totes les societats, a base del pacte. És la tesi contractualista amb un origen situat en Hobbes, però que en el seu plantejament recorda la dialèctica orsiana des del moment que l'educació es determina precisament a base de contraris: la llibertat i la no llibertat. En conseqüència, l'educació representa la no llibertat, la limitació o almenys la coordinació en funció d'uns fins col·lectius, és a dir, la llibertat es troba limitada pels interessos d'una organització superior a la de l'individu.6
Una altra solució és la que podem anomenar "republicana", que busca reproduir a casa nostra l'ideari pedagògic de Weimar, aquell règim sorgit de la derrota de la Primera Guerra Mundial i que volia consolidar a Alemanya la democràcia a través de l'educació i de la cultura, mercès a un plantejament clarament il·lustrat que insisteix en la importància de l'educació cívica (Kerschensteiner). El paral·lelisme s'entén en el propi fracàs: Weimar, el sistema que va impulsar més institucions d'estudi i pràctica de la pedagogia, va ser també el que va caure davant el nazisme, un sistema polític bàrbar i antihumà que veia l'educació com una preparació per a la guerra, és a dir, una pedagogia de combat segons els vells cànons d'una Esparta reviscuda per una certa retòrica romàntica. En efecte, el feixisme pedagògic s'endinsava en els vents romàntics, criticava la despersonalització de la societat industrial, reivindicava l'organicisme social per oposar-se a l'atomisme social modern, en un tot pedagògic que exaltava els valors (aventura, simbologia, lideratge, nomadisme, etc.) de la tradició medieval germànica que va malmetre el deixant de la Bildung neohumanista (Goethe, Humboldt).
Entre nosaltres, Joaquim Xirau va reflexionar sobre la pedagogia des de la seva posició d'intel·lectual orgànic de la Segona República, i en aquest context va escriure El concepte de llibertat i el problema de l'educació (1933). El seu punt de partida és que existeix la consciència, que hom té consciència, és a dir, Xirau participa d'una mena de consciencialisme que manté un cert aire de família amb l'escola filosòfica catalana (Ramon Martí d'Eixalà, Francesc Llorens i Barba). Sigui el que sigui, es dóna en cert sentit una educació d'ascendència socràtica, que des del punt de vista de la vida quotidiana invita a allò que sovint el pare o la mare pregunta al fill: "¿què et diu la teva consciència?". En darrer terme, es tracta d'una crida a mirar-se un mateix, a exercir una introspecció que si voleu pot enllaçar també amb el sentit comú des del moment que aquesta crida a la consciència pot ser considerada com una invitació a tenir seny. Xirau n'extreu un concepte de llibertat, segons el qual la llibertat no consisteix a fer el que un vulgui, sinó a complir amb allò que dicta la pròpia consciència. No es tracta de la consciència imperativa i categòrica kantiana, freda i eixorca, sinó d'una consciència matisada per l'amor cristià. Ens trobem davant d'una consciència amorosa -més propera a la Charitas que no pas a l'Eros grec- segons la qual el mestre ha de despertar en l'alumne el món ideal dels valors, animant-lo a estimar-los i assolir-los. Lluny del que succeeix avui amb la borsa postmoderna dels valors, llavors l'axiologia s'afaiçonava jeràrquicament de manera que per damunt dels valors econòmics existien altres valors: estètics, morals i religiosos. D'alguna manera s'havia de precipitar una nova Humanitat -que reflectia l'edat de l'esperit de Joaquim de Fiore, l'educació del gènere humà de Lessing i la idea d'humanitat dels idealistes (Krause) i neokantians (Natorp)- en què l'home havia de desenvolupar la seva humanitat al més alt grau possible.
En conseqüència, s'entenia que el mestre havia de fer participar l'alumne en els afers de la república, tot optant pels valors més nobles i superiors. En aquells anys de la Segona República, es confiava en l'axiologia (Scheler, Landsberg), és a dir, en uns valors que al cap i a la fi representaven un fre al desenvolupament d'idearis nihilistes d'arrel nietzscheana i principis materialistes. Per tant, el més important era aixecar una possible tanca que barrés el pas a la barbàrie feixista que malauradament s'acabà per imposar. Era el moment que la República declarava que necessitava mestres, però sobretot, precisava d'ideals, una cosa no tangible -com els edificis o els materials escolars- per bé que més urgent i peremptòria. I els ideals es van anar a buscar en l'Alemanya de Weimar i el seu difús platonisme i idealisme axiològic.
Consegüentment, la pedagogia catalana anterior al 1936 tenia diverses solucions: l'alternativa llibertària i anarquitzant de Ferrer i Guàrdia; el plantejament noucentista, més arbitrari segons la filosofia orsiana i amb un deix de contractualisme en Galí, i la solució postnoucentista, republicana, basada en una consciència amorosa que havia de captar els valors i defensada, entre altres, per Campalans de qui s'ha fet famosa aquella expressió on batega la millor essència de la paideia grega: política vol dir pedagogia, títol d'una obra seva publicada l'any 1933 amb un prefaci de Joaquim Xirau. Ara bé, i desgraciadament, aquest món d'il·lusions i valors un xic platònics -en darrera instància si els noucentistes volien convertir Barcelona en una Atenes clàssica, els republicans aspiraven a equiparar la capital catalana en una mena de Weimar goethiana- es va ensorrar amb l'esclat de la Guerra Civil i l'adveniment de la dictadura franquista que, fins i tot, va manipular els nostres pensadors -Balmes aquí és una bona mostra del que diem- per presentar-los com a referents d'una pedagogia autoritària que va recórrer al catolicisme (sobretot després de l'entrada dels americans en la Segona Guerra Mundial) per tal de rectificar el rumb de la pedagogia nacional-sindicalista que, segons els esquemes del feixisme italià i del nazisme alemany, responia als principis totalitaris de la Falange. No faré la crònica de l'escola nacionalcatòlica, prou coneguda de tots nosaltres, per bé que cal recordar que l'Església -en recuperar ara un paper rellevant- va apaivagar d'alguna manera la retòrica bel·ligerant d'una pedagogia com la nacional-sindicalista que, segons els postulats del feixisme més combatiu, reclamava un sistema basat en l'obediència cega i l'acceptació dels lideratges carismàtics que havien de portar els infants a la lluita bèl·lica.
Després de 1945, Europa ja no seria la protagonista de la història; els Estats Units prenen el lideratge. El segle XX podria haver estat el segle d'Europa i més concret el segle d'Alemanya, però finalment ha estat el segle dels Estats Units. Els Estats Units, sovint, són presentats com guiats per una filosofia de sostre baix d'arrel utilitària i pragmàtica (sobretot respecte als seus pares fundadors), però han estat en realitat la terra d'acollida d'aquells emigrants europeus que fugien de la fam en el segle XIX i del feixisme en el segle XX. Un d'ells va ser Hannah Arendt que, a més dels seus coneguts estudis sobre els orígens del totalitarisme, l'any 1959 va publicar les seves reflexions sobre la crisi de l'educació.7 La idea central és que si es vol construir una societat democràtica, cal que l'escola no sigui llibertària -com va proposar, per exemple, Neill- sinó que estigui sota el control dels adults perquè lliure del seu control, "l'infant no ha estat alliberat, sinó sotmès a una autoritat força més esfereïdora i veritablement tirànica: la tirania de la majoria".
En conseqüència, la societat no pot renunciar a guiar i dirigir els passos dels infants, que en cap cas poden quedar al seu propi albir en una mena d'arcàdica i idíl·lica república escolar. "És clar que, intentant instaurar un món propi dels infants, l'educació moderna destrueix les condicions necessàries del seu desenvolupament i del seu creixement". S'ha de preservar, doncs, l'infant dels perills d'una educació llibertària i alhora renunciar a intervenir, tal com a voltes s'ha fet a partir d'una interpretació errònia de la proclama de la pedagoga sueca Ellen Key que, a les envistes del nou segle, va anunciar que el segle XX havia de ser el segle de l'infant, per tal d'emancipar-lo i alliberar-lo de les normes tretes del món dels adults. D'acord amb l'argumentació d'Hanna Arendt els infants no poden rebutjar l'autoritat dels educadors com si es trobessin oprimits per una majoria composta d'adults perquè -en darrer terme- els adults no poden renunciar a la seva responsabilitat. "Em sembla -diu Arendt- que el conservadurisme, pres en el sentit de conservació, és l'éssència mateixa de l'educació, que té sempre per tasca d'envoltar i de protegir alguna cosa -l'infant contra el món, el món contra l'infant, el nou contra el vell, el vell contra el nou". I precisament per preservar allò que és nou i revolucionari en cada infant que l'educació ha d'ésser conservadora; ha de protegir aquesta novetat i introduir-la com un ferment nou en un món ja vell que, per revolucionaris que puguin ésser els seus actes, és, des del punt de vista de la generació següent, antiquat i abocat a la desaparició.
El mestre ha de salvaguardar, doncs, l'autoritat en nom de la conservació, basant-se en uns principis incontrovertibles que tota l'escola ha de defensar. Així, Arendt critica el moviment de l'Escola Nova estès a Europa després de 1919, que en voler alliberar l'infant l'ha sotmès a la tirania de la majoria, situació que obre les portes al feixisme. Emperò, no acaben aquí les crítiques perquè Arendt també censura la tendència -que avui constitueix el pensament políticament correcte en matèria pedagògica- no d'ensenyanr un saber, sinó d'inculcar un saber fer. "Sota la influència de la psicologia moderna, la pedagogia ha esdevingut una ciència de l'ensenyament general, fins al punt d'alliberar-se completament de la matèria a ensenyar". És l'"aprendre a aprendre" que avui plana arreu i que els organismes públics que regeixen l'ensenyament adopten sense reserves. No hi ha dubte que aquest és un discurs que ha fet furor -si bé no tots els pedagogs hi estem d'acord. Sembla clar que aquest sistema busca mantenir l'infant al nivell d'infant tant temps com sigui possible, des del moment que es renuncia a l'exercici de la voluntat per tal de generar una mena de ments creatives capaces d'adaptar-se a tots els canvis bo i renunciant sovint a la història i a les tradicions heretades i, per extensió, al món dels adults. La clau de la moderna pedagogia no es troba en el passat sinó en un futur tecnològic i performatiu que ens obliga a restar amatents per tal d'adaptar-nos a qualsevol canvi i novetat, amb el conseqüent oblit del nostre passat humanístic i la corresponent pèrdua de significació del món dels adults, és a dir, de la nostra història i tradició, aspectes que des d'una perspectiva pedagògica han estat destacats per Gadamer.8
De fet, la doctrina pedagògica que critica Arendt és la de l'"educació progressiva" dels anys 50 i 60. Foren els anys de la Guerra Freda, de la filosofia dominada pel neopositivisme i la cultura pels moviments contraculturals. En un moment de gran desenvolupament tecnològic, es dóna una dissolució dels valors tradicionals que porta a un nou tipus de pedagogia. Dels Estats Units s'importa a Europa, i en bona part encara en vivim. És cert que, posteriorment, hi ha hagut una certa reacció, un intent de reconstruir els valors, malgrat que aquests ja no es presenten de forma jeràrquica com feia l'axiologia, sinó en un pla d'horitzontalitat. Així, a meitat dels anys 60, als Estats Units sorgirà el mètode de clarificació dels valors, segons el qual la seva validesa deriva de la seva contextualització en una determinada societat i de la seva posterior discussió. El resultat és un sistema dialògic, avui plenament en voga, consistent en establir uns valors mínims a través de l'assemblea i la discussió moral -i a partir d'aquí que cadascú decideixi. En pedagogia, dóna lloc a l'anomenada pedagogia dialògica, que estableix el diàleg continu com a últim referent. Es tracta de subministrar un mínim codi de circulació per a transitar per aquest món laberíntic que es viu com a complex, plural, sense principi d'una identitat forta, ni d'una metafísica compartida, on l'única certesa és la constatació de la distinció i del dissens, la qual cosa al seu torn ha generat una pedagogia de la diferència. Com a últim recurs, ocasionalment se cita el pensament pragmàtic nord-americà i, en concret, la figura del pedagog John Dewey (1897) que, després de la caiguda del mur de Berlín (1989), s'ha convertit en un pedagog de referència obligada, fins i tot per a les esquerres. Així es propugna una moral instrumental, no de continguts, amb la conseqüent exaltació del presentisme i de la convicció que "els fets" superaran tota norma actual, fins el punt que s'ha de concebre l'educació com una reconstrucció contínua de l'experiència; de manera que el procés i l'objectiu de l'educació són una mateixa cosa.
Certament que no volem criticar Dewey que aporta moltes coses positives a la reflexió pedagògica, sinó a una cosa ben diferent: a la seva utilització per tal de justificar una pedagogia per a un temps de crisi. Quan no hi ha res que romangui com a definitiu, l'instrumentalisme educatiu de Dewey pot ser una bona solució d'emergència. Probablement el que succeeix és que no hi cap altra solució, més encara si tenim en compte que en aquests temps postmoderns l'educació ha perdut la seva vocació autènticament salvadora i alliberadora que va heretar de la Il·lustració. El valors formatius -articulats al voltant de la Bildung- han donat pas a la performativitat postmoderna que ho explica tot -com va palesar Lyotard l'any 1979-8 per l'èxit o l'eficàcia. Amb altres paraules: hem passat del somni de la Formació (en majúscula per mimetisme de la Bildung) a la deformació performativa. Però això ja són figues d'un altre paner que, amb la seva benevolència, deixarem per a una altra ocasió. Moltes gràcies per la seva atenció.
1 ZWEIG, S., El món d'ahir. Memòries d'un europeu. Barcelona: Quaderns Crema, 2001.
2 HESSE, H., Sota la roda. Barcelona: Empúries, 2001.
3 Bloch, M., La extraña derrota. Testimonio escrito en 1940. Barcelona: Crítica, 2003.
4 ESPOT, R. M., La autoridad del profesor. Qué es la autoridad y cómo se adquiere. Madrid: Praxis, 2006.
5 D'ORS, E., "Aprendizaje y heroísmo" a Trilogía de la Residencia de Estudiantes. Pamplona: Eunsa, 2000.
6 GALÍ, A. i HERRERA, J., Activitat i llibertat en educació. Barcelona: Edicions del Mall, 1979.
7 ARENDT, H., "La crisi de l'educació", a La crisi de la cultura. Barcelona: Pòrtic, 1989, pp. 7-28.
8 GADAMER, H. G., La educación es educarse. Barcelona: Paidós, 2000.
9 LYOTARD, F., La condició postmoderna: informe sobre el saber. Barcelona: Centre d'Estudis de Temes Contemporanis/Angle editorial, 2004.