Educació: art o artesania
XXIIè Curs d’Estiu del GEN
Fundació Relleu Barcelona, 3 de Juliol de 2003
Escola Sant Gregori
Si pot haver-hi una ciència de l’educació, l’educació pot ser una artesania. N’hi ha prou amb aplicar procediments, regles, tècniques. Però això només és possible si és possible que l’alumne sigui un objecte pedagògic.
Si l’educació es dirigeix, en cada individu, a allò que en ell hi ha de més secret, de més interior, de més indeterminable, per tal que es reconegui a si mateix, l’educació actua d’una manera semblant a la música. En escoltar-la ens adonem que viuríem més a prop de nosaltres mateixos si poguéssim dilucidar allò que ens diu. Dilucidar: això és el que intenta l’educació. Fer que cadascú es reconegui i reconegui. És aleshores que l’educació és un art.
Hem de distingir l’aprenentatge de la instrucció o ensenyament, i de l’educació pròpiament dita.
L’aprenentatge consisteix en la transmissió d’una habilitat pràctica determinada. S’aconsegueix a través del coneixement d’unes regles i de la imitació d’uns gestos. Cal fer com el mestre. La repetició hi és fonamental i la tradició hi té un paper eminent. La finalitat de l’aprenentatge és l’eficàcia.
La instrucció és la transmissió d’un saber teòric. A través de la transmissió de coneixements bàsics s’ensenya a aprendre i es fa descobrir com descobrir. No n’hi ha prou amb reflexionar sobre un saber, cal saber reflexionar. L’instrument de la instrucció és el raciocini, el mètode, l’argumentació. La finalitat, la capacitat d’innovar, pel descobriment de la veritat.
L’educació pròpiament dita és la formació en l’home d’allò que és pròpiament humà. Per a això, l’educació requereix models. Models d’una forma especial de sabiduria que no és cap coneixement. Models a qui ens voldríem assemblar. Models d’abnegació, de donació, d’elegància espiritual, de generositat. L’educació és produeix només quan es desperta l’entusiasme. La seva finalitat és formar la sensibilitat espiritual creadora i el suprem valor a què aspira és la bondat i la fraternitat.
La meva tesi fonamental és que l’objectiu de l’educació és substituir cada vegada més en nosaltres l’individu per la persona.
Entenc per individu allò que està ja constituït en mi: allò que és meu. Un patrimoni genètic, uns determinismes, uns condicionaments històrics i sociològics, una identitat física i social, una identitat històrica, un temperament, un caràcter, unes aptituds innates, uns impulsos, unes simpaties i unes antipaties espontànies. Tot allò que jo no he elegit sinó que he rebut. Tot el que els altres poden veure en mi, jo mateix tal com sóc vist. Els altres m’identifiquen per l’individu que sóc.
L’individu que sóc, encara que no ho vulgui és sempre temporal, exposat al canvi. És patètic: només jo sento el que sento. És solitari: ningú no pateix el que jo pateixo quan pateixo.
Tot allò que és meu és involuntari: jo no en sóc responsable, em ve donat. I encara que es tracti de la “meva” individualitat pertanyo jo més a ella que no ella a mi.
La persona, en canvi, s’ha de formar i descobrir. No és allò que és meu sinó allò que jo sóc com a ésser que espera alguna cosa d’ell mateix. La persona és invisible, inobservable, gairebé sempre secreta. És pura espera, intemporal, que ens obre la perspectiva del temps. És el que espero de mi mateix i el que em descobreix a mi mateix com a membre de la universalitat, com a testimoni de la humanitat. El que fa el meu autèntic “jo” és la consciència, pura espera originàriament relacionada amb l’infinit, l’eternitat, la beatitud, la perfecció, la mort. L’espera fa de mi un animal metafísic. Sóc persona pel tipus de relació que escullo amb l'absolut. I el que jo espero, l'horitzó de la meva esperança és el mateix que el dels altres: la fraternitat, la veritat, la grandesa, la bellesa. La meva solitud davant d'aquest horitzó és al mateix temps una fraternitat perquè és la solitud que comparteixo amb els altres.
Jo sóc irresponsable del que és meu però sóc responsable del que anhelo i desitjo. Em reconec en les meves aspiracions: descobrir la veritat, entusiasmar-me amb la grandesa, reconèixer la bellesa de l’abnegació, de la donació, del sacrifici. I en aquesta universalitat subjectiva estic en comunió amb els altres.
El que hi ha en mi de més personal és el que és menys individual i més universal.
Ningú no pot prescindir, però, de la seva individualitat. L’educació, per tant, ha de sotmetre la individualitat a la persona, en el benentès que cada persona ve marcada pel caràcter únic i insubstituïble de la seva individualitat. Cada persona expressa la seva humanitat universal a través de la seva individualitat concreta. Anomenem personalitat l’estil, la manera com a través de la individualitat s’expressa cada persona.
És a través d’aquest esquema com entenem el que ens diu Plató sobre la primera de les activitats educatives, que és l’ensinistrament, el domatge de la individualitat a través del ritme, la gimnàstica, el cant, la dansa, per tal que sigui dòcil a la voluntat de la persona. Aconseguir que tot allò que és nostre sigui mode d’expressió d’allò que som. Que el cos expressi l’ànima, que en sigui el signe i no el sepulcre.
Kant deia que l’home és l’únic animal que ha de ser educat.
Com a animal, igual que els altres animals, l’home té el seu “telos”, el seu destí, la seva meta i camina naturalment cap al seu compliment. Però per a ésser realment home, què és el que hauria d’acomplir?
Pregunta absurda. L’home és l’únic animal el “telos”, la finalitat del qual és aleatòria. Això va ser notat ja fa molts segles: per això Heròdot ens parla de tantes humanitats, de tantes tribus i nacions. Per això Plató ens diu que cadascú té una manera personal i única d'interpretar en ell la humanitat. Per això el que cal, en educació, és ajudar el jove a elegir-se i a acomplir el que ha elegit.
Elegir-se: aconseguir que trobi, que imagini, que es representi els diversos tipus d’home i els exemples més elevats d’humanitat. Que es reconegui en uns i que descobreixi què és el que li és aliè. Que s’assigni un jo paradigmàtic construït sobre el que ha trobat, ha imaginat i s’ha representat.
Acomplir-se: elegir el paper social que li permetrà expressar la seva personalitat. Si s’encén per la passió de la veritat teòrica, que no es faci polític o advocat. Si elegeix el valor suprem de l’abnegació, que no es faci botiguer. Si l’arrossega l’afany d’expressar-se que no es faci notari. Que vulgui el que vol i que vulgui voler. Que vulgui voler i que vulgui al llarg del temps el que va voler un dia. La perseverança és la qualitat essencial del jo. I això ens porta a l’educació primera, que és la de la voluntat, i al bon ús de la severitat i el mal ús de la indulgència en educació. Perquè hi ha un bon ús i un mal ús tant de la indulgència com de la severitat.
Comencem per l’encant de la indulgència: sempre ens sentim inclinats vers aquelles persones que troben que ja està bé tal com som i que veuen com a indefectiblement estimable tot allò que fem.
El mestre indulgent és aquell que ens treu tota la inquietud de no saber qui som, què som capaços de fer i què val allò que fem. “No us inquieteu. Tot va bé”, ens diu. I moltes vegades, com a “expert”, considera que allò que és possible ja ha estat realitzat, que és inútil voler allò que no es pot aconseguir, que el present és la mesura del futur, que no tenim per què desesperar-nos per la senzilla raó que no hi ha res a esperar.
En considerar-me com una “cosa” que és el que és, el mestre indulgent ens treu tota llibertat de saber qui som, què podem i què val el que fem i dóna una coartada tranquil·la i encoberta a la nostra inèrcia, a la peresa, que és la patologia de l’escola. Una peresa que pot provenir de la manca d’ambició però que més freqüentment
prové de l’excés d’ambició, que em produeix la por i l’angoixa de no complir, de no encertar les meves decisions, de no tenir prou empenta i que a la llarga em paralitza.
La indulgència del mal mestre és en el fons una forma de menyspreu i de desconeixement d’allò que és propi de la vida i de la voluntat, de no saber que sempre hi ha més en l’efecte que en la causa i que a la vida, la causa és substituïda pel propi efecte. Tant li fa al mestre indulgent que no tinguem aquest anhel propi de la vida. Ja està d’acord que visquem com els morts, que ja són per sempre el que són.
En canvi la severitat exigeix del present que compleixi les promeses del futur. Manifesta a l’alumne que els altres esperen d’ell el que potser ell mateix no s’atreveix a esperar.
El mestre sever és el que no consent que l’alumne dimissioni d’ell mateix: “et deus a tu mateix: aquest petit esforç que ara refuses és el que faltarà quan arribi el moment de les grans coses que has de fer. Ho dic perquè ho sé. Si avui no vols tot el que pots demà no podràs tot el que vols”.
El mestre sever és el que, utilitzant una terminologia bergsoniana, aconsegueix quant a la inèrcia de l’alumne el que l’“élan vital” aconsegueix amb la matèria. L’impulsa a viure, és a dir, a esforçar-se en anar una mica més enllà del que projectava.
La severitat, però, només està permesa a l’entusiasme: donar confiança, bufar sobre una espurna per tal que s’aixequi un incendi. No es tanca en el que, empíricament, ara és, com la indulgència, sinó que es llança a un món intel·ligible i indefinidament obert.
L’educació té tres objectius bàsics: a) fer el nen sociable. b) desenvolupar les seves aptituds i ajudar-lo a exercir-les en la societat. c) afinar la seva sensibilitat i cultivar la seva humanitat. Per a aconseguir-los cal educar la voluntat, formar la intel·ligència (l’enteniment kantià) com a facultat d’adaptació a l’acció i iniciar-lo en la vida de l’esperit, en un sentit similar a com Kant parla de la raó i Bergson de la intuïció i l’impuls vital.
L’educació de la voluntat és prèvia i condició indispensable de qualsevol acció ulterior. Per tal que la persona no sigui esclafada o envaïda per l’individu que és, els impulsos han d’ésser domats i dominats. Recordem que Kant ens deia que la disciplina domestica el salvatgisme i converteix l’animalitat en humanitat. No tota espontaneïtat és llibertat ni tota submissió és servatge: més aviat al revés. Fer el que "em dóna la gana" no és fer el que vull. No poder resistir els impulsos és impossibilitar-se per aconseguir, acomplir, acabar qualsevol cosa. Deixar-se anar al plaer o al caprici immediat és relaxar la tensió i fer de l’individu un centre tirànic al qual tot esdevé relatiu.
Si vull realment el que vull, si vull aconseguir el que sigui, m’he de sotmetre, en primer lloc, a l’ordre de les coses i a les regles del mètode i això costa esforç i exigeix perseverança: és així com la persona és fa l’amo de les coses i domina la seva individualitat.
Tant Plató com Kant consideren que en el nen la disciplina consisteix sobretot en sotmetre’s a la regularitat. Aconseguir això és la primera missió de l’escola: horaris regulars, regles de conducta, regles de mètode, matemàtiques, gramaticals, etc. Serà dins d’elles que es desenvoluparà l’afició al treball, amb paciència, ordre i atenció. I poc a poc la persona anirà substituint-se a l’individu, convertit en dòcil expressió del jo autèntic i em convertiré en alguna cosa que no era.
La formació de la intel·ligència:
Diu Kant que les regles de l’enteniment són les lleis de la intel·ligència. Bergson, de manera similar ens diu que les lleis de la matèria fonamenten les regles lògiques de la intel·ligència. La intel·ligència, doncs, construeix, fabrica teories de la mateixa manera que fabrica instruments i màquines: és essencialment artesanal, fa de l’home l’“homo faber”.
Les teories científiques expliquen els fenòmens de la naturalesa, és a dir, ens ensenyen el procediment per produir efectes “semblants” als que observem en la naturalesa. Sí, doncs, els efectes són semblants a la realitat, les teories seran semblants a la veritat. El criteri de la ciència és doncs la “verosimilitud”.
La tècnica teòrica que és la ciència té com a objectiu últim l’eficàcia, l’èxit. Plató opina que el seu nom autèntic és precisament el de tècnica. Perquè com qualsevol altra tècnica, les ciències han de canviar per a ser més eficaces: es rectifiquen, s'ajusten, s'arrangen, s'adapten, i, en certs moments, muten: és així com progressen. Per tant, la formació de la intel·ligència consistirà en: 1. Adquirir, assimilar, incorporar-se mètodes diversos en quant són procediments eficaços. 2. Inventar nous mecanismes, noves maneres d’actuar i noves tasques a escometre. Així es desenvoluparan una sèrie d’aptituds: astúcia, enginy, destresa. La formació de la intel·ligència fa els homes llestos, astuts, hàbils, capaços d’aprofitar les oportunitats i circumstàncies, d’adaptar-se, de trobar solucions.
Però al mateix temps, la intel·ligència, facultat enginyosa de l’adaptació, és també facultat de representació.
L’home llest, imaginatiu i enginyós que administra i regeix les relacions amb els objectes del món, tendeix a representar-se a si mateix com un objecte més del món. Ningú no es veu a si mateix com veu els altres i per això intenta veure’s tal com creu que els altres el veuen. I així s’insinua un altre tipus d’acció de la intel·ligència, l’astúcia per a insinuar-se, ser vist, imposar-se, fer-se famós. D’aquí l’anomenat “do de gents”, la intriga, les manipulacions per tal d’aconseguir d’ésser percebut com un objecte important pels altres i aconseguir així un lloc, una posició alta que sigui vista de tot arreu, ocupar un màxim d’espai. “Esse est percipi”, ésser és ésser percebut.
Les conseqüències d’això són: en primer lloc una ontologia fantasmàtica: tot ho fem imaginant la imatge que els altres imaginen de nosaltres. Tot és pura imatge d’una imatge. En segon lloc una psicologia de la sofística i de la impostura: sóc allò que sóc vist, o allò que es diu de mi. Puc doncs, “encarregar” la meva imatge, tenir “gestors” de la meva fama, “comprar-me” o “vendre’m”. El jo és aleshores un centre descentrat perquè la meva imatge depèn dels altres. Esdevinc una sociable insociabilitat que intenta sotmetre els altres, quan en realitat cada iniciativa meva queda sotmesa als altres, a qui he de complaure, seduir, comprar. Per sotmetre, m'he de sotmetre.
Serà potser per això que entre els homes públics trobem els tipus més astuts i menys interessants?
L’educació ha d’ésser alguna cosa més.
Hi ha alguna cosa d’espiritual en la vida i alguna cosa de vital en l’esperit.
Podríem definir la vida com una tendència originària a créixer, a arribar a la pròpia forma adulta, a reproduir-se, a evolucionar. Tot passa “com si” una voluntat, un desig, un esforç, fossin en el mateix inici de la vida. Leibniz i Bergson ens instrueixen de forma eminent sobre aquest fet.
La sensació és inherent a la vida animal. Ara bé, la sensació es reflecteix en ella mateixa, sentir és “sentir que se sent”. La reflexivitat és coextensiva a la vida. I així com la vida es reflecteix en consciència, la tendència es reflecteix en espera. L’espera, en l’home, és la mateixa consciència. Per això podem dir que l’espera és originàriament el sentit de la ultimitat, és escatològica i per tant, metafísica, relacionada originàriament amb un horitzó que va més enllà del món, un horitzó d’eternitat, d’infinitud, de perfecció, de beatitud, l’horitzó de la nostra mort. La vida doncs té un caràcter fonamentalment espiritual. Per això podem parlar a un nen de tres anys de Déu, del cel, de bondat infinita, i ensenyar-li el parenostre i el catecisme, i ho entén.
Cal distingir l'ordre de la vida, que és essencialment centrífug, de l'ordre de la representació, que és essencialment centrípet, i produeix una insuportable obsessió de vanitat i una frustració insuperable: gelosia, enveja, fatuïtat. La vida en canvi és propaganda, difusió, reproducció: m'identifico a la intensitat d'allò que experimento, m'alegro en l'entrega, la dedicació, l'abnegació, que és tant la indiferència com la prodigalitat del meu jo.
La vida és l’expressió i l’experiència del hiatus, de l’abisme entre la immanència i la transcendència, entre el que passa i el que esperem. La vida és la relació originària a l’absolut.
La literatura i la filosofia són els millors instruments per iniciar l’home en la seva humanitat i fer-li experimentar l’universal espera i l’universal fracàs. Però entrar en aquest tema exigiria una altra sessió. Deixeu-me dir només que August Comte, que va inventar el positivisme com a mètode perquè l’home esdevingués adult, després de dir-nos com la ciència educa la intel·ligència, posa l’amor com a principi per a aconseguir aquesta plenitud humana. L’amor és el darrer fi i valem exactament el que donem per amor.
La finalitat essencial de l’educació és doncs superar la peculiaritat de l’individu per aconseguir la universalitat de la persona. Si com a individu estic separat dels altres com a persona estic unit fraternalment a tots per l’experiència universal de l’espera i del fracàs. Em sento company de tots en la mateixa solitud, disposat al lliurament, a la donació, al “sacerdoci de la mediació”. Sé que l’única manera de no perdre la vida és haver-la donat i que l’únic mitjà de donar-la sense imposar la pròpia individualitat és el treball.
La feina essencial de l’educació és despertar i cultivar la persona malgrat l’egoisme sempre una mica tosc i presumit de l’individu.
(Text reconstruït a partir dels apunts del professor Grimaldi i de la transcripció magnetofònica de la seva conferència.
Atès que en un cert moment va dir que “això queda per a una altra sessió” i que hi ha uns apunts del que pensava dir, en fem una transcripció)
- La literatura, la filosofia inicien l’home a la seva humanitat.
- El perill és el relativisme: considerar la cultura com un museu de les rareses, de les diferències.
- Visió etnològica de la humanitat, considerar-la com un zoo, amb tantes espècies com costums, tants costums com tribus... amb una única cosa de comú: no tenir res en comú.
- El mateix passa amb la filosofia com un museu dels pensaments més extravagants.
- Això condueix a la curiositat i a la tolerància, però en canvi es perd el sentit de la veritat. L’autèntica educació no consisteix en representarse les diferents maneres de pensar i de viure, sinó en fer-se seva l’experiència de tots.
- Viure des de dins el que viuen els altres.
- La literatura com a educació sentimental.
a) mimetitzem interiorment (una imaginació sense imatge).
b) experimentem l’essència pura de totes les emocions i de tots els sentiments en identificar-nos amb cada personatge en tantes i tantes situacions diferents. És així com experimentem l’art amb més intensitat que la vida.
c) coneixem per dins les subtileses dels més mínims matisos de l’objectivitat.
d) experimentem que cadascú podria ésser qualsevol dels altres. El proïsme és més pròxim del que suposem.
- El mateix A. Comte va dir que l’educació estètica ha de prevaler sobre l’educació científica.
- La filosofia com a experiència de la trivialitat: ens fa entendre el perquè del que vivim.
- La vida és tendència, que és espera, que té un horitzó escatològic.
a) el vertigen de la partida (Sartre: “je sens que des oiseaux sont ivres...”)
b) la nostàlgia de la felicitat perduda.
c) la decepció d’experimentar el real menys intens del que havíem imaginat (el descobriment del real com a interval, mediació...)
d) l’impuls irresistible vers la felicitat promesa (la universalitat de la temptació)