Crisi en el sistema educatiu? Algunes reflexions
Han aparegut recentment, en alguns mitjans de comunicació, diversos articles a propòsit de l’informe PISA sobre el resultat i la baixa qualitat del nostre sistema educatiu. Sembla evident que els resultats de l’informe, malgrat la prudència que cal tenir sempre sobre el valor relatiu d’aquestes estadístiques, són símptoma d’un mal més important que el mateix sistema educatiu. La crisi no té a veure només amb els resultats del sistema educatiu ni únicament amb el sistema educatiu en el seu conjunt, sinó que és el reflex d’una crisi més àmplia: la crisi de la cultura i la societat en la qual vivim.
Tal com ha indicat Manuel Castells, l’esperança que el desfasament cultural i educatiu respecte a la majoria de països del nostre entorn fos una rèmora del franquisme, que s’aniria superant conforme les noves generacions es beneficiessin de taxes d’escolarització comparables a les dels països més avançats, s’ha manifestat falsa. Perquè escolaritzar i educar no és el mateix. Les dades de l’informe PISA mostren que el nostre sistema escolar no rendeix als nivells corresponents al nostre desenvolupament socioeconòmic general.
Com en tota crisi profunda, o en tot problema complex, la causa és multifactorial. La cultura en què vivim immersos és una cultura hedonista, preocupada bàsicament pel confort i el benestar material i econòmic, que es preocupa d’allò que és útil i immediat o que en pot treure un rendiment, que anteposa els drets als deures. Valors com l’esforç, la gratuïtat, gaudir de les coses de manera desinteressada, la reflexió sobre la condició humana, no hi tenen cabuda. Gairebé tot està orientat a estalviar-nos de pensar i d’haver de decidir.
La institució familiar, al seu torn, està afectada també per una profunda crisi. Pel que fa a l’educació, la família ha transferit a l’escola la tasca educativa. En una societat atomitzada que enalteix els rols dels especialistes, la família ha traspassat el rol educatiu a l’escola, de la mateixa manera que traspassa el problema de la salut als metges, com si el problema de l’educació fos la competència exclusiva de la institució escolar, o el problema de la salut fos competència exclusiva del sistema sanitari. Allò que és un deure dels pares i un dret dels infants, ha deixat d’ésser exercit pels primers responsables. Cert que hi ha famílies desestructurades i molts infants i joves que provenen de la immigració o altres situacions problemàtiques, però també hi ha moltes famílies que, de manera irresponsable, han abdicat dels seus deures.
No només això, sinó també, com Josep Miró i Ardèvol manifestava recentment amb dades molt concretes, la publicitat, els mitjans de comunicació i els governs, tant locals, com autonòmics, com estatals, afavorien conductes de risc en els adolescents i retallaven l’autoritat dels pares. Els hàbits degeneren: els adolescents han multiplicat el consum de cocaïna i porros, malgrat que es declaren informats dels seus efectes, al mateix temps que l’abús d’alcohol pren una dimensió de pandèmia. Simultàniament el govern pacta amb les patronals de bars i discoteques perquè tanquin més tard “perquè així respectin els horaris”, a pesar que ells són els generadors de l’hàbit de les nits sense dormir, alcohol i drogues. Molts pares no saben com actuar davant d’una pràctica tan massiva que converteix en rar l’adolescent que no la segueix.
La institució escolar també està en crisi. L’escola com a institució moderna, factor de socialització i transmissora del saber, està en crisi. Per citar dos exemples, tant Raffaele Simone com Neil Postman, des de perspectives molt diferents, han assenyalat aquest fet. L’escola ha anat disminuint progressivament la seva influència a favor d’altres mitjans de transmissió del saber: TV, Internet, etc. Com a institució, l’escola influeix menys, i ja no és ni l’única ni la transmissora privilegiada de la informació i del saber.
El centre educatiu, tal com diu Oriol Pi de Cabanyes, és només un reflex, un catalitzador dels valors socials. Francesc de Carreras va més enllà, i diu que el motiu principal de la crisi de la nostra institució escolar és la filosofia que inspira tot el nostre sistema educatiu, una filosofia que té els seus orígens en una necessària renovació pedagògica iniciada en els anys seixanta que, si bé en el seu moment va aportar coses bones, en l’actualitat s’ha de sotmetre a revisió.
Tot i considerant la pertinença d’aquesta opinió, crec que cal anar encara més lluny, a saber, a la base que l’ha generada. El rerefons d’aquesta actitud rau en el prejudici il·lustrat, que consisteix a pensar que la raó és bona si s’utilitza correctament. Aquesta concepció és a la base de la problemàtica moderna de la raó i de la naturalesa humana. Salvador Cardús ho ha posat de relleu recentment: l’hegemonia ideològica d’un cert pensament pseudoprogressista ha partit del supòsit d’una bondat humana intrínseca, sempre posada en perill pel sistema social. Sense necessitat d’arribar a l’altre extrem del dilema, és a dir, optar pel supòsit hobbesià d’una maldat intrínseca, imaginar un individu rousseaunià bo por naturalesa està fora de lloc. La tradició judeocristiana parla de l’home pecador per naturalesa, que no vol dir dolent. Però els nous vents ideològics que consideren l’individu bo per naturalesa –“i no pecador por naturaleza”– desacreditant la idea de pecat original (concepte certament poc afortunat), han inventat un individu irresponsable dels seus actes i han transferit la culpa a les estructures socials o, dit en l’argot actual, al sistema.
La raó, la naturalesa i la llibertat humanes, no són ni bones ni dolentes, sinó ambigües, com tot el que és humà. Són capaces de bé i de mal. Considerar-les bones i infal·libles per naturalesa és l’arrel de molts conflictes de la nostra modernitat, entre ells el que fa referència a la pedagogia i a l’educació. La raó humana, i la llibertat, només poden afirmar-se per un acte de separació que és al mateix temps un acte d’afirmació. El primer acte d’afirmació de la nostra raó i de la nostra llibertat és un acte de separació. En llenguatge mitològic, si fem referència a la terminologia bíblica, és un acte de transgressió. Això és el que reflecteix la noció d’home pecador dins de la tradició judeocristiana. La raó pot reconèixer, sense renunciar a la seva autonomia, que aquesta és sempre segona. La modernitat dominant és als antípodes d’aquesta posició.
La traducció pedagògica d’aquesta manera de pensar queda reflectida en la concepció de la naturalesa humana com a bona, tal com va proposar Rousseau, que representa la perversió més subtil en l’època moderna del pensament cristià, com ha mostrat un dels seus comentaristes més autoritzats, H. Gouhier. La naturalesa humana, doncs, no s’ha de contrariar, perquè ha de desenvolupar lliurement el que porta a dintre. Tota intervenció exterior és entorpidora d’aquesta bondat originària. Per això no s’ha d’exercir l’autoritat. Únicament s’ha de desenvolupar el potencial interior.
Atesa aquesta situació, la descripció de la qual no pretén ser exhaustiva, no es pot esperar gran cosa del sistema educatiu tot sol. Simplement pal·liar algunes desviacions importants i redreçar lentament els aspectes clarament erronis.
La primera evidència, com indica Xavier Bru de Sala, és lluitar contra les premisses equivocades de la majoria dels nostres pedagogs, com la bondat de la naturalesa humana o que per a aprendre no cal esforçar-se, sinó estar motivat i disposat a passar-ho bé. En definitiva, contestar radicalment la perspectiva pedagògica dominant. En aquest sentit, seria bo recordar la filosofia empirista de la mens com una tabula rasa enfront de la bondat innata de la naturalesa humana, molt més propera a la realitat que l’optimisme pedagògic de caire rousseaunià. Ningú no neix ensenyat, sinó que tot ho aprenem, començant pel llenguatge. Si no ens ensenyessin a parlar, mai no parlaríem correctament. Tot el que sabem és el que hem après. La teoria pedagògica de la llibertat com a no imposició que possibilita treure el que hom porta a dintre, és només una llibertat buida, sense contingut, com la capacitat que tenim per parlar, que si no aprenem un llenguatge mai no es realitzarà. Aquest gir en la concepció de la pedagogia i de l’educació és fonamental. Tota educació és una coerció, per tant una imposició, i tota imposició ho és d’uns continguts. No es pot deixar llibertat per parlar sense ensenyar un llenguatge ni llibertat per sumar sense unitats concretes, perquè el que es fa aleshores és negar aquesta llibertat, en deixar l’individu desproveït d’elements. El mateix passa amb els valors, la convivència, les creences, l’ètica. És absurda la pretensió que l’infant, quan sigui gran, decideixi el que vulgui des del punt de vista dels valors, de l’ètica o de les creences religioses. Aquesta llibertat, mal entesa, no la tenim pas en compte a l’hora d’ensenyar-li a sumar o a parlar. El llenguatge de l’ètica, dels valors o de les creences és tant o més important que els altres que considerem imprescindibles.
En segon lloc, i relacionat amb l’anterior, contestar radicalment que l’adquisició de coneixements no necessita esforç, sinó només certes habilitats, com diu Francesc de Carreras. Hi ha la tendència generalitzada a pensar que allò que l’escola ha de subministrar no són continguts, sinó mètodes: no cal aprendre res substantiu, sinó simplement aprendre a aprendre. Així, un estudiant ha de limitar-se a conèixer els camins a través dels quals pugui arribar a saber alguna cosa quan en tingui necessitat. Certament, el camp del saber és avui dia tan ampli que alguna cosa de veritat hi ha en aquest mètode. És a dir, cal aprendre a aprendre. Però el sistema es converteix en pervers si, a la vegada que aprenem a aprendre, negligim la necessitat de coneixements substantius, si considerem que únicament n’hi ha prou d’aprendre el mètode d’adquirir coneixements sense acompanyar-lo de l’aprenentatge dels coneixements mateixos. Se subestima la memòria perquè tot és en el navegador i es menysté el càlcul mental perquè ja hi ha les calculadores. Però sense exercitar la memòria i el càlcul no s’adquireix el contingut del que s’ha de conèixer i, sense saber la complexitat d’un problema, no es pot arribar mai a adquirir la capacitat d’argumentar i raonar per a resoldre’l. En definitiva, si coneixem el camí però no tenim prefigurada una meta, mai no aconseguirem trobar allò que busquem.
Per les vies exclusives o principals del plaer com a metodologia de lectura, la cultura deixaria d’existir. Com ja proclamava Leopardi, i ens recorda Xavier Bru de Sala, el plaer en la lectura es troba al final d’un camí ple d’entrebancs. Buscar només plaer o abans que res plaer en la lectura és una equivocació que incapacita per a llegir els millors llibres. El que val per a la lectura també val per als números. Sense renunciar al valor civilitzat que procura una infància feliç, la comprensió lectora i les matemàtiques són els dos pilars de la capacitat de raonar de tot el sistema d'aprenentatge, no les manualitats, els videojocs o les diversions extraescolars, i ni l’assimilació de fraternitats i solidaritats servirà de res en analfabets funcionals incapaços de càlcul i abstracció mental.
Els pares, i en general la societat, globalment considerada, han dimitit de les seves obligacions i han traspassat aquesta responsabilitat a l’escola. Cal retornar als pares el seu deure. Malgrat que hi ha famílies desestructurades i famílies immigrades o amb problemàtiques importants, hi ha moltes famílies benestants, que no viuen en la marginació ni tenen penúries econòmiques, que han d’assumir el deure que tenen de l’educació dels infants. L’escola els ha de recordar això. Les indicacions de Manuel Castells, seguint els estudis de M. Carnoy (Stanford), són, en aquest sentit, molt importants: que els pares treballin amb els seus fills en lloc de posar-los la televisió perquè no molestin és essencial per a l’obtenció de bons resultats escolars. És probable que la majoria de les famílies estiguin superades pels esdeveniments i no puguin o no vulguin invertir esforç ni temps, transmetre valors, exercir una disciplina intel·ligent amb nens i joves els quals, cada vegada més, van per les seves. Només que això es dugués a terme, una part important del problema estaria en vies de solució.
No hi ha educació sense respecte a l’autoritat, és a dir, sense el valor educatiu del no, com diu Oriol Pi de Cabanyes. S’ha confós l’autoritat amb l’autoritarisme i la tolerància amb la permissivitat. Cal recuperar el concepte d’autoritat per la via del seu concepte complementari, a saber, l’obediència. Obediència ve d’escoltar. Escoltar per aprendre. No és el mestre qui ha d’escoltar l’infant, sinó l’infant el qui ha d’escoltar el mestre per aprendre i així tenir models i punts de referència. S’escolta a qui té autoritat perquè el considerem una persona autoritzada. L’educador ha de ser una autoritat per a l’educand i li ha d’indicar el camí a seguir, la qual cosa vol dir que ell també el segueix. L’educació no és un problema tècnic, sinó ètic, en el sentit que Levinas dóna a aquest terme, com tots els problemes autènticament humans. L’educació és un deure abans que un dret. Hem capgirat el valor d’aquests conceptes en la nostra cultura.
M’atreveixo a pensar que l’escola hauria de tenir una certa vocació “contracultural”, en el sentit de Th. Roschack. I per a això ha de comptar amb el suport global de la societat i els seus estaments. En aquest sentit estic totalment d’acord amb Ramon Pascual quan diu que les mesures importants les ha de prendre per part de tota la societat. L’educació hauria de pensar-se menys en el seu sentit utilitari concret, o en la seva rendibilitat social immediata, i concebre’s com quelcom més global i a llarg termini. Educació és quelcom més, molt més, que instrucció o ensenyament.
Mentre no s’abordin aquests temes fonamentals, l’únic que farem serà anar posant pedaços i anar discutint sobre qüestions conjunturals secundàries, com si el problema del fracàs escolar és la manca de pressupost, o si l’ensenyament públic és millor o pitjor que el privat. L’educació és possiblement la inversió més rendible per a una societat. Però és enganyar-se, diu Oriol Pi de Cabanyes, si pensem que la crisi de l’educació en la nostra societat es pot resoldre únicament a base d’un major esforç pressupostari. Si bé és probable que facin falta més recursos, no hi ha cap evidència que un augment de la despesa implicaria automàticament una millora de la qualitat, diu Ramon Pascual.