Anar a estudi: la via pedagògica d’Europa
No es pot educar sense referències al passat i a la tradició, això és, sense tenir present que l’humanisme ha teixit un eix conductor que ens condiciona històricament, culturalment i pedagògicament.
No afegim res de nou si diem que la paraula estudi prové del llatí Studium que, durant l’Edat Mitjana, es podia equiparar a Universitat, sobretot quan s’utilitzava com a Studium Generale. De fet, a Catalunya hi hagué diversos Estudis Generals, nomenclatura que ha arribat fins els nostres dies. Ara bé, amb el pas del temps, la paraula estudies va aplicar a les escoles de gramàtica o llatinitat, tal com posa de manifest la presència del col·legi de Cordelles, regentat pels jesuïtes al costat de l’església de Betlem, la qual cosa va generar la Rambla dels Estudis. Una vegada que l’escola es va popularitzar a través dels escolapis i altres ordes religiosos, i que els municipis assumissin algunes responsabilitats en l’àmbit escolar, es va fer comuna l’expressió “anar a estudi”. A molts pobles i viles de la nostra geografia –per exemple, a Camprodon, on va néixer Alexandre Galí– trobem el carrer dels Estudis. També la parla popular va utilitzar expressions com «fugir d’estudi», per significar que algú s’allunyava d’una realitat o una responsabilitat. Altrament, Santiago Rusiñol va publicar els seus records escolars amb el títol de Record d’estudi, un breu i sucós escrit sobre els seus primers passos escolars vist a través dels seus mestres que, malgrat tots els problemes derivats de la seva feina, s’entestaven perquè els nois fossin útils per a una societat menestral i tancada però que –tot i l’ambient de misèria que imperava– reconeixia la seva tasca.
Ben mirat, “anar a estudi” ha estat una aportació recent en la història, si tenim en compte que moltes persones eren illetrades i que les vacances escolars es van establir en el segle XIX per tal que els infants poguessin dedicar-se a les ocupacions agrícoles. Així, doncs, “anar a estudi” no ha estat fàcil, fins a època recent. Sobre la base del model eclesial escolar d’arrels medievals que va créixer amb el Concili de Trento, es va estendre el model municipal d’escoles (o estudis) que es va desenvolupar durant el segle XVIII, per establir-se després de la Revolució Francesa el model estatal que es va imposar entre els segles XIX i XX. Per tant, veiem com l’aparició d’una xarxa escolar a Europa va ser una empresa gradual, amb molts episodis i diferents models (eclesial, municipal, estatal), però una mateixa voluntat: ensenyar de lletra els nostres infants. És ben cert que es tractava d’un currículum curt que es limitava –a tot estirar– a l’aprenentatge de la lectura i escriptura, de les quatre regles i uns rudiments de la doctrina cristiana. Sobre aquesta base alguns infants podien accedir a un ensenyament de llatinitat que preparava per l’accés a les Facultats d’Arts de les Universitats, una mena d’escoles secundàries. Va caldre esperar els jesuïtes per trobar una estructura incipient de l’ensenyament secundari, per bé que va ser Napoleó qui va formular-lo en la seva idea d’universitat Imperial (1806), que no era més que l’organització d’un sistema públic d’ensenyament que els estats-nació van perfeccionar durant la centúria dinovena.
Aquest tipus d’ensenyament –primari i secundari, articulat a través d’escoles i col·legis– servia per tal que els alumnes, generalment nois, aprenguessin les beceroles de la cultura. No entrarem a considerar el que va representar per al català el pas de la llengua llatina a la castellana, en el trànsit del segle XVIII al XIX, amb la consegüent castellanització del món escolar i social. De fet, l’objectiu d’aquest article no és altre que posar de manifest que “anar a estudi” va significar –al marge de la llengua instrumental emprada, cosa certament fonamental– transmetre els valors de la cultura europea, és a dir, els principis de la religió cristiana i de la filosofia i llengües clàssiques. “Anar a estudi”, sobretot a l’ensenyament secundari, va servir de corretja de transmissió d’una cultura mil·lenària, d’una formació humanística articulada al voltant de les arts liberals en detriment de les arts mecàniques, que tot i el seu prestigi (recordem que Llull recomana al seu fill Domènec que aprengui un ofici o que Eiximenis destaca el valor del comerç entès també com una art mecànica) van quedar en un segon terme. En definitiva, “anar a estudi” volia dir aprofundir en les fonts i principis d’una cultura europea, uns continguts que donaven sentit a la nostra història. Altrament, la postmodernitat ha representat la fi d’aquesta transmissió, el trencament del fil conductor, la crisi de les humanitats i, sobretot, la pèrdua d’un sentit històric entès com a continuïtat i responsabilitat. Com ha dit Lluís Duch (1997), s’ha trencat el lligam entre el passat i el futur, entre els orígens i la teleologia, entre la protologia i l’escatologia, i així “anar a estudi” ha perdut un dels seus sentits més originals i radicals.
Avui, “anar a estudi”, s’ha convertit en l’adquisició d’una sèrie de competències o habilitats que perfilen una formació formal sense una consistència pròpia, amb la qual cosa els coneixements i continguts han quedat reduïts a una mínima expressió atès que el que interessa –en darrer terme– és “aprendre a aprendre”, a voltes amb un tarannà lúdic. Ara, lamentablement, tampoc tenen vigència els ideals formatius, hereus de la Paideia grega i de la Humanitas llatina. A tot estirar, el que interessa és fomentar l’espontaneïtat i creativitat d’uns alumnes que queden lluny de les paraules que apareixen en la introducció de l’antologia de Goethe que la Generalitat de Catalunya va dedicar a les escoles del país, l’any 1932, en ocasió del centenari de la mort de l’insigne polígraf alemany quan assenyalava que “cal proposar a l’educand models i textos sempre per damunt del nivell en el qual realment i actualment es troba”.
I. Europa, una història de sentit
És ben sabut que Europa posseeix, des d’una perspectiva històrica, dos clars progenitors: un pagà representat per la cultura clàssica grecollatina i un altre creient que prové de la tradició bíblica. A més, aquests dos elements es fusionen en el cristianisme, que es converteix en clau de volta de la cultura europea que així atresora diverses memòries –hebrea, clàssica, cristiana– que, considerades en conjunt, donen sentit a l’home europeu que, per extensió, també es pot identificar amb l’Homo occidentalis. En realitat, Europa configura una història de sentit, una autèntica història narrada que es pot entendre com a lloc de la memòria. Així, per exemple, Octavi Fullat posa de manifest que la globalitat del que considerem “Europa” s’entén –i només es pot entendre– si es té present al cristianisme, l’aportació del qual resulta cabdal per a la història universal (Fullat, 2000 i 2004).
Altrament és palès que la memòria –considerada com a categoria antropològica– va ser bandejada per la cosmovisió moderna, poc amant de les raons històriques. Per això, últimament s’ha procedit a la reivindicació de l’anomenada raó anamnètica (Metz, 1999), és a dir, d’una raó que reuneix el logos grec i la memòria-narració hebrea, pilars sobre els quals s’aixeca el cronograma cristià que destaca –enfront del pensament posthumanista– l’empremta de la tradició. Malgrat tot, la idea que l’estudi ha de basar-se sobre una tradició humanista es fa problemàtica a partir d’una concepció que destaca el paper de les revolucions i dels canvis paradigmàtics, la qual cosa va fer que la noció del temps com a continuum deixés de ser un element distintiu de la cultura europea sacsejada des de les guerres de religió que seguiren a la reforma luterana.
Tot indica que la tornada de Mnemosyne –segons el mite grec, mare de les nou muses l’existència de les quals va determinar que la primera enciclopèdia del saber occidental fos el tractat de les Nou disciplines de Varró, l’elaboració del qual va tenir lloc no lluny de l’any 32 a. C., per bé que a la llarga les nous disciplines es van reduir a set– no és un simple retornar sinó un constant impuls cap a la radical novetat d’integrar allò que va esdevenir amb el futur esperançador. En aquest sentit, la memòria constitueix un principi dinàmic, mentre que l’oblit –en liquidar la lògica de la tradició– és un signe de cansament i de prostració que ens precipita a un estat d’estancament i indiferència. Des d’aquí l’aportació de l’humanisme occidental –o si es vol, la mateixa història d’Europa– configura una espècie d’“a priori” pedagògic (Fullat, 2004), a manera de condició de possibilitat: no es pot educar sense referències al passat i a la tradició, això és, sense tenir present que l’humanisme ha teixit un eix conductor –en una espècie de teler de Penèlope inacabable– que ens condiciona històricament, culturalment i pedagògicament: ex memoria spes.
II. La via romana: sempre segons
Sovint els romans són representats d’una manera un xic reduccionista i simple: passen per ser un poble agricultor, d’idees curtes i àvid per les aventures militars. I encara que no es pot deixar d’enaltir la seva capacitat tècnica –bé ho confirmen, per exemple, les restes monumentals de les termes de Caracalla, del segle III d. de C.–, sovint es repeteix que no han inventat res i que –al marge del dret– poc ha estat el que han aportat al conjunt cultural de la humanitat. Malgrat tot, ningú nega el seu paper com a transmissors i difusors d’una cultura que van rebre, sobretot, dels grecs. Tant és així que Roma –en el cas de Winckelmann o de Goethe, per exemple– només ha estat una porta per accedir a Grècia, la destinació final de qualsevol viatger europeu que en el segle XVIII desitjava endinsar-se en el món clàssic.
Dels tres pilars de la cultura occidental, Atenes sembla que ha guanyat la partida no només a Jerusalem, sinó també a Roma que, a pesar d’haver assumit l’ideal de la Paideia –educació, cultura– a través de la noció d’Humanitas –que és al mateix temps filantropia, ideal estètic i cultura–, no ha gaudit de grans reconeixements històrics (Rodríguez Adrados, 1995; Fontán, 2001). Són conegudes les paraules d’Horaci en els dos famosos versos del primer poema del llibre segon de les seves Epístoles: “La Grècia vençuda va conquerir al seu torn al vencedor i va introduir la cultura en el Laci”. En qualsevol cas, i malgrat la seva tendència a l’epicureisme (carpe diem), Horaci proposa una vida retirada (beatus ille), sense oblidar el principi pedagògic d’instruir d’una manera amena (prodesse et delectare).
Val a dir que, en aquest context, la síntesi ciceroriana va ser el resultat de l’impacte de la cultura grega –és a dir, de la seva Paideia– sobre una Roma dominada pels valors d’una tradició basada en principis com ara la pietas o sentiment religiós, la fides que presideix el compliment dels compromisos polítics i la conducta personal i, per últim, la grauitas, la virtut pròpia del senador que porta una vida honesta. Resulta així que la Humanitas aspira a l’excel·lència moral, mitjançant un procés a través del qual l’home ha de ser més humà (homo humanus). Al cap i a la fi, la Humanitas va promoure un interès per tot allò que afecta l’ésser humà, tal com va proclamar Cremes –el personatge de la comèdia de Terenci El botxí de si mateix– quan afirma que “Home sóc: res d’humà no tinc per estrany”.
Amb el pas del temps, les arts liberals que van sorgir a l’època hel·lenística a l’entorn de la idea d’enciclopèdia (enkyklospaideia) van constituir els studia liberalia o liberalissima, que corresponen a l’home lliure no esclau, que gràcies al seu cultiu transita de la barbàrie (ferox, inhumanus) a la cultura i a la virtut. Com és sabut, a la llarga, aquestes arts o disciplines es van organitzar a través del trivium –gramàtica, retòrica, dialèctica, és a dir, les arts del Logos, de la paraula i del pensament– i del quadrivium –aritmètica, geometria, astronomia i música, o, el que és el mateix, les arts que responen a una visió matemàtica del món, ja fos especulativa o aplicada. Ara bé, segons Sèneca –en la seva lletra LXXXVIII a Lucili– les arts liberals “són indústries mercenàries, útils només en tant que preparen la intel·ligència, sense aqueferar-la”, perquè per damunt de totes elles hi ha un art superior: el de la saviesa. Sense oblidar aquestes crítiques, el cert és que les arts liberals van ser unes tècniques que van garantir la continuïtat de la tradició i, per tant, van servir d’auxili al manteniment d’una memòria que no desitja fer taula rasa sinó mantenir viva –si més no a força de sentències i exemples– una identitat cultural que, gràcies a la literatura i a la filosofia, dóna sentit a la història europea.
Arran d’aquesta posició, Rémi Brague (1992) procedeix a una exaltació de la idea de romanitat o, si es vol, de llatinitat. Ser romà implica tenir en el passat un classicisme a imitar i en el futur una barbàrie per a sotmetre. En aquest sentit, l’actitud romana també va ser observada pels grecs. No obstant això, el poble grec no participava de la idea de romanitat en el sentit que no compartia el sentiment d’inferioritat respecte als seus antecessors. En qualsevol cas, la romanitat experimenta un doble moviment, un passat o experiència –simbolitzat per un hel·lenisme que empeny i confereix una consciència d’inferioritat en relació amb l’antiguitat clàssica– i un avenir o futur representat per una barbàrie que cal dominar. Sigui com sigui, els romans –tantes vegades criticats per falta d’originalitat– van ser uns autèntics mestres de l’adaptació. Més que traduir estrictament els textos grecs, van procedir a reescriure els textos hel·lènics adaptant-los a la seva mentalitat i a les seves pròpies circumstàncies històriques.
3. La via medieval de l’Studium
Si Roma ha estat enfosquida per la brillantor de Grècia, una cosa similar ha succeït amb l’Edat Mitjana, que –en no deixar de repetir que la filosofia era la serva de la teologia– va quedar equiparada a una època d’ombres i tenebres que contrastava amb la claredat del Renaixement i les llums de la Il·lustració. Amb tot, les tornades a l’Edat Mitjana no han estat infreqüents, sobretot quan els mals de la modernitat han afectat la Humanitat. Així en situacions de crisi, s’ha vist en l’Edat Mitjana una espècie d’edat d’or on hom pot inspirar-se, per tal de trobar idees i solucions per resoldre els problemes que han afectat la societat moderna. D’una manera o altra, durant les primeres dècades del segle passat un seguit d’autors (Huizinga, Landsberg, Gilson, etc.) van fixar la seva atenció en l’Edat Mitjana que va servir per promoure un renaixement de l’escolàstica (Mercier) i de la metafísica (Peter Wust). Altrament, en els ambients anglicans aquest retorn a l’Edat Mitjana no era una cosa nova des del moment que la pedagogia britànica del segle XIX, amb el seu arquetip del gentleman, va fer reviure l’ideal del cavaller cristià. I tot això, sense oblidar les grans construccions escolars de caràcter neogòtic que –amb la seves torres de defensa, esglésies i patis d’armes transformats en pistes atlètiques i camps d’esport– volien recuperar, en plena època victoriana, l’ambient dels antics castells medievals.
Però el que interessa ressaltar aquí són les contribucions d’un pensador de la talla d’Ernst Robert Curtius (1886-1956) que, com bon intel·lectual europeu, compartia dues cultures sovint enfrontades com són la francesa i la germànica. Paga la pena significar que Curtius –del qual s’acaba de publicar un excel·lent volum sota el títol de Crisi de l’humanisme (2011)– va activar una investigació històrica i literària el mètode de la qual va il·lustrar amb una analogia de la recerca arqueològica, a partir de la combinació de les tècniques de la fotografia àerea i la cartografia militar. Per tal d’interpretar històricament un sistema de defenses aixecat pels romans en una vasta extensió de terreny, no n’hi ha prou amb apreciar «arran de terra» les restes arqueològiques, sinó que sempre cal una perspectiva més general. D’acord amb aquesta metàfora, l’especialització científica sense l’universalisme és cega, de la mateixa manera que l’universalisme sense l’especialització és una bombolla de sabó. Cal, doncs, una visió de conjunt ben àmplia, des de dalt, a fi d’apreciar panoràmicament com el món medieval desborda els límits actuals entre territoris i pobles. Per consegüent, a Curtius no li interessava tant la perspectiva temporal com l’orientació espacial que havia de regir el model llatí medieval, perquè no hi ha dubte que les bases medievals també es troben en el pensament europeu.
És per això que Curtius va insistir en el paper dels studia humanitatis –que es van identificar durant la primera meitat del segle XV amb la gramàtica, retòrica, història, poesia i filosofia moral– com el mitjà indispensable per a promoure un espai històric comú que podia contribuir a dissoldre el conflicte polític que s’entreveia en una Europa ferida de mort després de la Gran Guerra. A més, en aquell moment d’ascens del nacionalsocialisme, Curtius es va distanciar de l’esperit del poble (Volksgeist) que donava sentit a una cultura nacional (Kultur) que va acabar per contaminar la Bildung neohumanista, de manera que a la formació entesa com a Kultur oposava la formació com a Studium, és a dir, la formació a través de la tradició humanista (Sala Rose, 2007).
Contrari als vents pangermanistes, Curtius va recuperar la figura de Carlemany, que representa el nexe entre Alemanya i Roma, convertint-se en el símbol de la unitat cultural d’Europa fins el punt de proposar un pont d’enllaç amb l’Edat Mitjana. De fet, l’època medieval llatina es gesta en al crucial període que transcorre entre Teodosi i Carlemany, aquells quatre segles en els quals es va generar una dinàmica decisiva per a la configuració d’un Studium fundat en una escriptura que va afrontar la complexitat de transmetre una cultura clàssica difícil de conservar.
Aquesta transmissió va ser possible en un Imperium que, malgrat les singularitats específiques, es va mantenir durant l’Edat Mitjana dintre del marc espai-temporal de la Romania –terme derivat de romanus– i que subsisteix, per damunt dels límits lingüístics, com una comunitat cultural vinculada al sacerdotium. Així, doncs, el marc cultural forjat a partir de Carlemany va ser un espai de cultura i llengua llatina, és a dir, un saber d’escola, a manera d’Studium, terme que també podem posar en relació amb la idea d’Universitas, concepte que –al seu torn– es pot identificar amb la noció d’Studium Generale. Ben mirat, Curtius considera l’Edat Mitjana com una època que fomenta el treball intel·lectual gràcies a l’exercici de l’escriptura, a la qual cosa s’ha d’afegir la irrupció d’uns mètodes d’ensenyament (a la lectio va seguir la disputatio, aspectes que també es troben presents en la Ratio) que van servir per mantenir viva la tradició filosòfica –primer platònica i agustina, més tard aristotèlica i tomista– sobre la base de l’existència d’una comunitat lingüística que utilitza el llatí –una nova koiné– com la llengua que va fer possible la comunicació entre els clergues, la circulació de llibres entre les biblioteques monàstiques i l’aparició de les primeres Universitats sorgides al segle XIII, a redós del creixement de les ciutats.
En última instància, el llatí va ser la llengua dels tretze segles que van de Virgili a Dante i, per tant, va fer possible la persistència de la cultura humanística i la continuïtat europea a través de l’Studium medieval. Amb aquest enfocament, l’Edat Mitjana llatina deixa de ser una època fosca i bàrbara per a convertir-se en una etapa culta i civilitzada. No es tracta, emperò, d’imposar un coneixement erudit i enciclopèdic de les coses sinó d’ensenyar a estimar el sentit de la tradició humanista. Per tal que això fos possible en aquells anys dissortats per a la història d’Europa, Curtius va proposar enllaçar amb l’Edat Mitjana a fi de propiciar una nova espiritualitat que –lluny de contemplacions estètiques decadents– exaltés i potenciés l’amor a la tradició, considerada com un doll viu d’exemples i models imperibles. Així, doncs, Curtius va defensar la tradició humanística i la continuïtat de la civilització europea a través del nexe de la romanitat i de la llatinitat, en un procés de llarga durada que, a través de l’Edat Mitjana, arriba fins a Goethe.
4. La Ratio Studiorum: la via humanista a la modernitat
Sabem que el cardenal Claudi Acquaviva va aprovar l’any 1599 la Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Iesu que comprenia, pel que fa a les classes inferiors, tres anys de gramàtica (ínfima, mitjana, superior), un d’humanitats i un de retòrica. Juntament amb aquest pes de la tradició humanista al servei de la defensa de la fe religiosa, destaca la modernitat metodològica de la pedagogia jesuítica que insistia que els alumnes estiguessin en constant activitat (memorització, repeticions, disputes, teatre, etc.), tot generant el mètode parisí (modus parisiensis), que es va distingir del mètode italià (modus italicus) basat en la importància de les classes magistrals. A banda de l’activisme escolar, des del punt de la devoció religiosa –de la pietat– convé destacar el paper dels Exercicis espirituals, un veritable tractat de pedagogia espiritual –una mistagogia que respon als esquemes de la devotio moderna– que com bé indica Josep M. Rambla només es comprèn si es té en compte «la tradició del monacat antic que és subjacent a tota la pedagogia dels Exercicis».
Amb aquests innovadors mètodes pedagògics que unien la pietat i la instrucció –aspectes ja presents en el magisteri de Tomàs d’Aquino i que, a més, responen als ideals humanistes de l’època (Erasme, Vives, Moro, etc.)–, els col·legis dels jesuïtes es van convertir en un referent per a tothom. No debades, Descartes va ser alumne del col·legi de La Flèche a començament del segle XVII, possiblement entre 1606 i 1612, tal com reflecteix en el Discurs del mètode (1637). Les classes nobles i burgeses de l’Europa catòlica van freqüentar els establiments pedagògics dels jesuïtes –un pont entre l’Edat Mitjana i la modernitat–, que així es van convertir en una organització poderosa que va influir d’una manera decisiva en la societat de l’Antic Règim. I això va succeir no només a l’Europa continental, sinó també a les Illes britàniques, tal com es desprèn de la presència a Anglaterra, des de 1794, de l’internat de Stonyhurst College, on els jesuïtes han format la minoria catòlica britànica, centre que avui encara perdura i que es disputa el renom que posseeixen les conegudes Public schools, encapçalades per Eton.
Però no oblidem el pes de la pedagogia jesuítica que sintetitza el dibuix de la cultura occidental, és a dir, la tradició teològica amb el seu fort component bíblic, el saber filosòfic i científic dels grecs, i la literatura llatina com a expressió de la humanitas. Si en algun lloc els studia humanitatis van trobar una bona acollida va ser, justament, en els col·legis dels jesuïtes que van ser permeables a tots els coneixements, fins i tot rars i curiosos ben guardats –això sí– en les seccions de llibres prohibits. En conseqüència, s’entén que els jesuïtes, no bandegessin l’estudi de les ciències, per bé que seria absurd negar que han estat acusats d’oposar-se a la ciència moderna. La qüestió no és nova i des de la condemna de Galileu, esdevinguda l’any 1633, ha aixecat molta polseguera, per bé que d’aquest fet –l’actitud contrària dels jesuïtes vers Copèrnic i la teoria heliocèntrica– no se segueix necessàriament un tancament respecte a la ciència en general, atès que els jesuïtes també van tenir un paper notable en el seu desenvolupament.
Certament que l’ensenyament escolàstic dels col·legis dels jesuïtes –i aquí seguim el P. Batllori– destacava la dimensió deductiva de la lògica aristotèlica a partir del conreu dels sil·logismes, però no es pot negligir que la Ratio Studiorum també contemplava –si bé d’una manera un xic minsa– l’ensenyament de les matemàtiques. En aquest camp, sobresurten noms de jesuïtes il·lustres com ara Christophorus Clavius i Giuseppe Blancarus –ambdós coetanis de Galileu– que confirmen que encara que la Companyia de Jesús no va inventar la ciència moderna, sí que va contribuir a promoure el gust per l’experimentació i l’estudi de les matemàtiques,amb la qual cosa va coadjuvar a la seva consolidació. Segons la Ratio Studiorum, es recomanava seguir els Elements d’Euclides, als quals s’afegia l’estudi de la física, sense oblidar dues matèries com la Geografia i l’Esfera, que oferien una dimensió cosmogràfica que afavoria un coneixement científic del món. En darrer terme, la visió del món de Galileu no era metafísica i teleològica-finalista com l’aristotèlica, sinó funcional i mecanicista, de manera que va costar molt canviar les explicacions qualitatives d’Aristòtil –que s’havien imposat a Occident des del primer Renaixement del segle XII i que havien donat sentit a l’esclat de les Universitats en el segle XIII– per les formulacions matemàtiques (more geometrico) que propugnava la ciència moderna, situació que implicava un canvi radical de concepció que es va imposar gradualment.
Després de tot, convé tenir ben present aquesta valoració positiva dels jesuïtes, si donem crèdit al que va escriure el pare Miquel Batllori en la introducció de l’edició de la Ratio Studiorum, en el sentit que l’ensenyament de la física aristotèlica–doctrina oficial de la Companyia de Jesús– no impedia l’explicació de les teories heliocèntriques. Segons el pare Batllori, la lamentable condemna eclesiàstica de Galileu va conduir a ensenyar l’astronomia en dues línies paral·leles: una, ortodoxa, la geocèntrica, i una altra hipotètica, segons els càlculs efectuats sobre el supòsit que les doctrines de Galileu fossin vàlides. Així, doncs, aquesta solució representava un pas endavant cap a la modernitat, i a l’ensems confirma també un dels aspectes de la pedagogia jesuítica que ja va ser apuntat pel pare Batllori: que la Ratio Studiorum –consolidada en el trànsit del segon Renaixement al Barroc– va poder adaptar-se sense gran esforç a totes les modalitats de la cultura moderna, bàsicament en allò essencial i fonamental. Amb altres paraules: sembla clar que la pedagogia jesuítica, lloada entre altres per Josep Maria de Sagarra i Agustí Calvet “Gaziel”, amb el seu tremp realista i el seu afany per despertar l’enginy no s’ha negat frontalment als canvis i mutacions i ha romàs amatent a qualsevol tipus de novetat intel·lectual i científica, sobre la base de la tradició humanista i cristiana.
5. La dissolució postmoderna de la via pedagògica
En aquesta reflexió hem volgut palesar la presència d’una línia de continuïtat en la tradició humanista que, a través de l’Studium medieval i de la Ratio Studiorum jesuítica, connecta el món antic amb la modernitat. En aquest sentit, no es pot dubtar del paper de la pedagogia jesuítica en la història moderna d’Europa, des del moment que bona part dels col·legis de l’orde va servir per aturar el progrés de les doctrines luteranes i frenar l’avanç del protestantisme. Igualment, la pedagogia jesuítica –sistematitzada en la Ratio– va servir per vincular l’esperit humanista del Renaixement amb la Modernitat, tot establint una xarxa escolar –uns nous centres dedicats a l’Studium, és a dir, a l’estudi– que responia a les necessitats dels temps moderns, de manera que es van amarar d’un esperit mundà que –sense oblidar la tradició humanista– va servir per tal que els seus alumnes triomfessin en els ambients més refinats i escollits.
Comptat i debatut, la Ratio Studiorum significa l’eclosió de l’ensenyament secundari que, a partir del segle XIX, va ser assumit per les classes burgeses de cara a l’educació de llurs joves. Naturalment, llavors –i sota la influència del positivisme– l’ensenyament mitjà va assolir uns trets científics i tècnics que, a la llarga, van repercutir negativament en la seva dimensió humanística, tot generant-se una sèrie de discussions al voltant de la qüestió del llatí que posava de manifest l’impecable retrocés de les humanitats, això és, d’aquelles disciplines que havien mantingut viu l’esperit d’Europa que –com hem vist– s’endinsa en la cultura clàssica i perdura durant l’Edat Mitjana. Amb tot, l’enciclopèdia positivista del coneixement, en entronitzar el saber científic i tècnic, va afeblir aquesta tradició humanista que va entrar en crisi davant de l’auge de les ciències experimentals. Àdhuc, aquesta situació es va aguditzar durant els primers compassos del segle XX quan un desencisat Stefan Zweig –sempre allunyat de l’Edat Mitjana– va recórrer a Montaigne, per tal de trobar consol i refugi en la llibertat interior que el senyor de la muntanya va circumscriure en el seu jo més íntim.
En el cas de Montaigne –que durant la seva primera infància només parlava llatí, segons un curiós experiment pedagògic dissenyat pel seu pare–, l’humanisme apareix com la possibilitat de lluitar contra la soledat i, sobretot, aprendre a morir. En efecte, Montaigne va recórrer a la tradició humanista per tal de salvar-se ell mateix, en una actitud que recorda la dels savis de l’època hel·lenística. Es tracta –i així ho indica Zweig– d’una educació individualista que condueix, finalment, a la renúncia del món exterior, de manera que a l’edat de 37 anys es va tancar entre les parets de la seva torre. L’humanisme de Montaigne –com segles després el d’Stefan Zweig– es pot vincular a la solitud humana: tenir cura de si mateix es converteix en el veritable objectiu de la seva vocació humanista que inclou –a través del conegut Que sais-je?– una important dosi d’escepticisme però, nogensmenys, d’epicureisme amb notes estoiques. Solament en l’aïllament de la seva torre –conclou Zweig, que sempre va aprofundir en la personalitat interior dels seus biografiats– Montaigne va arribar a ser Montaigne.
Ens trobem, doncs, davant de dues visions de l’humanisme –el veritable doll que ha fet possible la vella Europa– ben diferents. D’una banda, el tarannà humanista que desprenen Montaigne i Zweig –que corresponen a èpoques diferents però que es caracteritzen per viure en temps de crisis ben pregones– i que no té altre objectiu que la salvaguarda de l’individu que busca, en el seu interior, l’única possibilitat de salvació, enfront d’un món hostil i, tal vegada, bàrbar que ha perdut la perspectiva de la fi metafísica. És cert que aquesta opció formativa és procliu a una vocació cosmopolita que promou una actitud filantròpica, allunyada de qualsevol vestigi religiós que no sigui una mena de panteisme propici a l’harmonia universal, que molts postmoderns –instal·lats si més no en la descreença i l’agnosticisme– han fet seva en acceptar-la com a «cura d’un mateix». En altres casos més frívols, el que succeeix és el que l’estudi es converteix en una mena de diversió, en un oci que serveix per assumir un paper sorneguer i corrosiu, que ho critica tot des d’un carpe diem que no vol assumir compromisos de cap tipus més enllà de la paròdia i la comèdia. Així el theatrum mundiperd la seva càrrega tràgica i es converteix en una comèdia permanent on la sàtira adquireix carta de veritable naturalesa. A tot estirar, aquí l’estudi només serveix per conferir un somriure constant, al marge de qualsevol connotació existencial que neguitegi la vida humana.
Amb tot, i al costat d’aquesta opció humanista de signe personal i individual, a voltes cínic, roman l’humanisme entès com a gran narrativa pedagògica que s’endinsa en el món sinaític i clàssic (grec i llatí) i que dóna sentit a la cultura i, per tant, a l’educació europea. Aquí el que importa no és tant una solució d’emergència de salvació individual com una continuïtat que constitueix la corretja de transmissió del valors d’una cultura que veu perillar aquest tresor humanístic, que dóna sentit i continuïtat a la idea d’Europa. La suma d’ambdues assenyala un itinerari per a la formació humana, que atén la introspecció psicològica –és a dir, la cura d’un mateix– i el tracte amb l’humanisme clàssic.
En aquest punt, cal esmentar que la pedagogia dels jesuïtes van servir d’inspiració per tal que Sant Josep de Calassanç creés –a les darreries del segle XVI– l’Escola Pia sota el lema de Pietas et Litterae, principis ja presents en la Ratio, tal com es formula en les regles dels alumnes externs de la Companyia quan es tracta de la necessitat d’unir la instrucció a la pietat. “Els qui assisteixen als col·legis de la Companyia de Jesús per instruir-se han de saber que, amb l’ajut de Déu i en la mesura de les pròpies forces, se’ls procurarà formar en la pietat i altres virtuts no pas menys que en les arts liberals” (Ratio Studiorum, ed. catalana, p. 135). Amb el pas del temps, a aquests dos principis –Pietas et Litterae– es va afegir el concepte de Scientiae, cosa que va subratllar el caràcter eclèctic de la pedagogia perenne que es caracteritza per afaiçonar, sobre les bases de la virtut (Pietas), una autèntica Sapientia, que entronca amb l’humanisme (Litterae) cristià del Renaixement que –tal com va resumir Vives– aspira que l’home pensi bé, parli bé i obri bé, en una síntesi que agombola les tres grans corrents de la nostra tradició cultural: la filosofia clàssica (Sòcrates), la retòrica grega (Isòcrates) i la filologia llatina (Ciceró) i la virtut cristiana (Crist), que considerades en conjunt forneixen la gran narrativa humanista de la via pedagògica europea que s’ha cultivat i conservat gràcies a l’estudi. “Cap límit no hem d’establir en la vida al desig de saber, que no ha de finir sinó amb la mort. Tres coses ha de meditar constantment l’home mentre visca: «de quina manera aprendrà més perfectament, de quina manera parlarà millor, de quina manera obrarà amb més rectitud»” (Vives, 1992, p. 64).
De fet, aquesta narrativa pedagògica es fonamenta en el Logos gnòstic, en la Paraula de l’Evangeli de Joan. “Al principi, abans que Déu creés el món, ja existia el qui és la Paraula, la Paraula s’adreça a Déu i la Paraula era Déu” (Jn 1, 1). En última instància, l’estudi –que ha estat inherent a la narrativa pedagògica occidental– ha romàs al servei d’un ordre lògic i gramatical, que ha donat sentit a una manera de pensar racional, principis que la postmodernitat ha qüestionat més enllà del gir lingüístic i del gir hermenèutic. “La gramàtica és l’elevació a la consciència de la capacitat lingüística de l’home, la manera reflexiva d’ésser «dotat de logos». Suprimir la gramàtica seria, doncs, acabar amb el que fa que un home sigui un home, precisament allò que el fa un animal metafísic” (Brague, 2010, p. 67).
La postmodernitat –després d’eliminar la tradició i el sentit metafísic– ha imposat la idea d’un subjecte que no depèn del passat sinó de la seva pròpia realitat individual, de manera que queda dissolt enmig d’un conjunt de forces incontrolables (Borghesi, 2005). Fet i fet, l’ésser humà habita una terra de ningú regulada per les lleis de l’economia (Marx), la voluntat de poder (Nietzsche), el regne de la libido (Freud), les relacions establertes per les estructures (Lévi-Strauss) i els mecanismes de poder (Foucault), fins al punt que el subjecte apareix com una mena de titella a mans d’unes forces que el controlen i l’aniquilen. Segons aquest ordre de coses que acabem d’exposar, la història es mostra com una gran impostura que la deconstrucció postmoderna denuncia a bastament, a la vegada que s’esfuma el sentit de l’experiència viscuda i, de retop, la perspectiva de futur, de manera que es fan fonedissos els lligams entre la protologia i l’escatologia (Duch, 1997) i es perd, naturalment, la visió ontològica i l’horitzó metafísic (Brague, 2010).
Altrament, la idea de saviesa –ben present en els pensadors humanistes– ha desaparegut en un món en què hom cerca l’èxit i l’eficàcia i on la lentitud –pròpia de l’estudi– ha estat foragitada per un món cada vegada més accelerat que viu en un constant vertigen. En darrer terme, aquest subjecte postmodern –desarrelat de la història i de la tradició– roman a les palpentes, amb la qual cosa la pedagogia s’ha reduït a uns plantejaments de caire psicològic i constructivista que promouen la formació de competències que –en darrera instància– serveixen per reeixir en un món competitiu que sembla que ha perdut la memòria i el passat, i que aborda el futur a benefici d’un present sempre fugisser. A la vista de tot plegat, fa la impressió que hem renunciat a un dels tresors més preuats de la cultura europea: la seva via pedagògica, un via que troba la seva clau de volta en un estudi sempre feixuc però alhora esperançat i il·lusionat que ens ajuda a orientar-nos en un món cada vegada més inhòspit que sovint no vol saber res del seu passat.
Bibliografia
- Alsina Clota, Josep, Humanismo y Filología, Ripoll: Fundació Josep Alsina i Clota, 2003.
- Massimo Borghesi, El sujeto ausente. Educación y escuela entre el nihilismo y la memoria, Madrid: Ediciones del Encuentro, 2005.
- Rémi Brague, Europa, la via romana, Barcelona: Barcelonesa d’Edicions, 1992.
- Rémi Brague, El passat per endavant, Barcelona: Barcelonesa d’Edicions, 2002.
- Rémi Brague, La infraestructura metafísica. Assaig sobre el fonament de la vida humana, Barcelona: Cruïlla-Fundació Joan Maragall, 2010.
- Ernst Robert Curtius, Literatura europea y Edad Media, México: FCE, 1995 [5ª reimpressió].
- Ernst Robert Curtius, Ensayos críticos sobre la literatura europea, Barcelona: Seix Barral, 1972 [2ª ed.].
- Ernst Robert Curtius, Crisi de l’humanisme, Edició i introducció a cura d’Antoni Martí i Monterde, Girona: Edicions de la ela geminada, 2011.
- Lluís Duch, La educación y la crisis de la modernidad, Barcelona: Paidós, 1997.
- Antonio Fontán, Humanismo romano (Clásicos-Medievales-Modernos), Barcelona: Editorial Planeta, 1974.
- Antonio Fontán, «El retorno de las humanidades», Estudios Clásicos, 120, 2001, p. 7-16 Octavi Fullat, «Europa com a feina i com a tasca», Temps d’Educació, 23, 2000, p. 335-393.
- Octavi Fullat, Els valors d’Occident, Barcelona: Institut d’Estudis Catalans, 2001.
- Octavi Fullat, «Occident, a priori educatiu», Diàlegs. Revista d’Estudis Polítics i Socials, 24, abril-juny 2004, p. 87-110.
- Octavi Fullat, Valores y Narrativa. Axiología educativa de Occidente, Barcelona: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona, 2005.
- Ignasi De Loiola, Exercicis espirituals, Barcelona: Edicions Proa, 1990.
- Johannes Baptist Metz, Por una cultura de la memoria, Barcelona: Anthropos, 1999.
- Ratio Studiorum. Plan raisonné et institution des études dans la Compagnie de Jésus, París: Belin, 1997.
- Ratio Studiorum. L’ordenació dels estudis dels jesuïtes, Vic: Eumo, 1999
- Francisco Rodríguez Adrados, «Las Humanidades, del mundo clásico al mundo actual», Estudios Clásicos, 108, 1995, p. 115-133.
- Sala Rose, Rosa. El misterioso caso alemán: un intento de comprender Alemania a través de sus letras, Barcelona: Alba, 2007.
- Georg Steiner, La idea d’Europa, Barcelona: Arcàdia, 2004.
- Lluís Victori Companys, L’ensenyament de la ciència segons la pedagogia ignasiana, Barcelona: Universitat Ramon Llull, 2006.
- Joan Lluís Vives, Introducció a la saviesa, Barcelona: Proa, 1992.
- «Finalment, les vinculacions de les institucions docents jesuïtes amb l’avanç de les disciplines científiques i amb la formació de rellevants figures en el camp de la ciència moderna té la plasmació en l’última secció de la llibreria jesuïta, la dedicada a «Scientia rerum: els grans descobriments», on hi ha moltes de les obres i autors presents en els inventaris» (Itziar Vilar Rey, “Ratio Studiorum. La presència d’una llibreria jesuïta a la Universitat de València”, a Ratio Studiorum. Una llibreria jesuïta a la Universitat de València. València, Universitat de València, 2001, p. 38).
- L’extens repertori d’estudis de François de Dainville –molts d’ells dedicats a l’ensenyament de les ciències– confirmen aquest gust per la ciència, en especial per les matemàtiques, que es va donar en els col·legis dels jesuïtes. I això va succeir des de primera hora, tal com es desprèn de la següent afirmació: “A l’encontre de l’humanisme français contemporain, plus piqué de lettres que de sciences, les jésuites, stimulés par leurs contacts avec les universités italiennes, s’intéressaient aux sciences” (François De Dainville, L’éducation des jésuites (XVIe-XVIIIe siècles), París, Les Editions de Minuit, 1991, p. 311).
- Stefan Zweig, Montaigne, a El legado de Europa. Barcelona: Acantilado, 2003, p. 43.